جان دیوئی
license
98
676
100
معنی کلمه جان دیوئی
معنی واژه جان دیوئی
john dewey
|
جان دیوئی
معنی:
جان دیویی (زاده ۲۰ اکتبر ۱۸۵۹ -در گذشت ۱ ژوئن ۱۹۵۲) یکی از معروفترین فیلسوفان امریکایی قرن بیستم و از پیشتازان عمل گرایی (پراگماتیسم) است که آرای انقلابیاش در باب سرشت فلسفه، آموزش، جامعه و سیاست بحثهای فراوانی را به وجود آورد.
محتویات
زندگینامه
جان دیویی در روز بیستم اکتبر سال ۱۸۵۹ میلادی در شهر برلینگتون در ورمونت آمریکا به دنیا آمد. او بیست سال ابتدایی زندگیاش را در روستا گذراند و تحصیلات مقدماتی خود را در همانجا به پایان برد. او پس آن وارد دانشگاه جان هاپگینز شد و در کنار تحصیل در رشته فلسفه به شغل آموزگاری در مدرسه نیز مشغول بود.
دانشگاه جان هاپکینز تا زمان فارغ التحصیلی او تحت سرپرستی جرج اس موریس بود که گرایشهای آرمانگرایی داشت و توانسته بود ذهن دیویی را با اندوختههای خود در این خصوص مشغول کند. دیویی جان هاپکینز را به قصد تصاحب یک منصب پیشنهادی به سوی دانشگاه میشیگان ترک گفت.
اولین فعالیت جدی دیویی در فلسفه تلاشی بود که در خصوص ترکیب شیوه در حال پیدایش روانشناسی تجربی با پایههای اصلی آرمانگرایی موریس صورت داد.
دیویی طی دهه ۱۸۹۰ بهویژه بعد از حضورش در دانشگاه تازه تاسیس شیکاگو در سال ۱۸۹۴، در آغار راهی قرار گرفت که شروعش منجر به فاصله گرفتن او از مابعدالطبیعه آرمانگرایی شد؛ روندی که دیویی در زندگینامه خود با نام «استبدادگرایی تا تجربه گرایی به آن اشاره داشتهاست. دیویی با تاثیر بسیار از"اصول روانشناسی" ویلیام جمیز، به رد ادعای آرمانگرایان پرداخت که در آن با مطالعه پدیدههای تجربی، دنیا را ذهن انسان میدانستند.
مشاجره با رئیس دانشگاه شیکاگو، دیویی را در سال ۱۹۰۴ مجبور به ترک این دانشگاه کرد و پس از آن به تدریس در دانشگاه کلمبیا پرداخت و تا زمان بازنشستگی در این دانشگاه باقی ماند.
دیویی در طی این سالها بسیاری از آثار ارزشمند خود را به رشته تالیف درآورد.
فلسفه
عملگرایی
جان دیویی فلسفه را با تمام ماجراهای حیات آدمی همراه میدانست. معتقد بود فلسفه یک فعالیت پی گیر در پژوهش و جست و جویی آرزومندانهاست. راه این جست و جو راه آرام و مطابق با نقشهای نیست که همه ما در هر وقت قادر به طی آن باشیم، زیرا در دنیایی که دایما در تغییر و دگرگونی است، اندیشهها مدام در تغییر هستند. اصطلاح «تغییر و دگرگونی» یکی از کلیدهای فلسفه دیویی است.
هدف دیویی این بود که فلسفه را به صورت یک علم درآورد. «بحث نکن! به فکر چارهای باش» خلاصه فلسفه دیویی است. فلسفه عملی برای شرکت در کارهای دلیرانه و آزمایشهای بزرگ است.
فلسفه سیاسی
برخی بر این اعتقادند که دیویی پیشگام دغدغههای مربوط به ارتباط میان مکتب فردگرایی لیبرال و فضای اجتماعی است که در آن فرد مورد توجهاست. در حقیقت گاهی دیوئی نه به عنوان جلودار بودن رورتی بلکه به عنوان یک نویسنده مانند چارلز تیلور ، فیلسوف کانادایی، مطرح است که تمایل دارد میان دکترینی از خود یا سرشت اجتماع گرا با شکلی خودآگاه از لیبرالیسم از نظر تاریخی و فرهنگی، ارتباط برقرار کند. دیوئی را به عنوان منبعی الهام بخش برای مللی میدانند که در آنها دمکراسی مشارکتی و مشورتی رونق دارد و گاهی اوقات او را پیش رو فیلسوف و نظریه پرداز آلمانی یورگن هابرماس میدانند.
درباره آموزش
تئوریهای آموزشی دیویی در کتابهای «عقاید آموزشی من» (۱۸۹۷)، «مدرسه و جامعه» (۱۹۰۰)، «کودک و برنامه آموزشی» (۱۹۰۲)، «دموکراسی و آموزش» (۱۹۱۶) و «تجربه و آموزش» (۱۹۳۸) معرفی شده. دیویی پیوسته نشان میدهد که آموزش و یادگیری فرآیندهای اجتماعی هستند و در نتیجه مدرسه خود یک موسسه اجتماعی است که در آن اصلاح اجتماعی میتواند و باید شکل بگیرد. به علاوه، او باور داشت که دانش آموزان در یک محیط آموزشی که به آنها اجازه تجربه و رابطه متقابل با برنامه درسی را میدهد میبالند و همه دانش آموزان باید امکان دخالت و همکاری در یادگیری خود را داشته باشند.
ایدههای دموکراسی و اصلاح اجتماعی پیوسته در نوشتههای دیویی پیرامون آموزش مطرح میشوند. او استدلال قوی برای اهمیت آموزش نه فقط به عنوان فضایی برای کسب دانش موضوعی، بلکه به عنوان فضایی برای یادگیری زندگی ارائه میکند. از این دیدگاه، هدف آموزش نباید صرفا کسب یک سری مهارتهای از پیش تعیین شده، که باید تحقق کامل قابلیتهای فرد و کسب توانایی برای استفاده از آن مهارتها برای منفعت جمعی باشد. او میگوید:«آماده کردن کودک برای زندگی آینده یعنی او را مسئول خود کردن و طوری تعلیمش دادن که بتواند آماده استفاده کامل از تمام قابلیتهایش باشد.» (۱۸۹۷و ص.۶) علاوه بر کمک به دانش آموزان برای تحقق کامل قابلیت هایشان، دیویی اذعان میکند که مدارس و آموزش در ایجاد اصلاح و تغییر اجتماعی موثرند. او میگوید:
آموزش یک روش قانونمند کردن فرایند شریک شدن در آگاهی اجتماعی است و تطبیق فعالیتهای فردی بر مبنای این آگاهی اجتماعی تنها راه بازسازی اجتماعی است (۱۸۹۷و ص.۱۶) .
علاوه بر ایدههایش در مورد اینکه آموزش چیست و چه تاثیراتی باید بر جامعه داشته باشد، دیوی عقاید دقیقی هم در مورد نحوه پیاده سازی آموزش در کلاس درس داشت. در کتاب کودک و برنامه درسی (۱۹۰۲)، دیویی دو طریقه فکری اصلی و متعارض در مورد آموزش را به بحث میگذارد. طریقه اول بر مبنای برنامه درسی است و تمرکزش تقریبا به طور کامل روی موضوع درسی است که قرار است آموزش داده شود. دیویی معتقد است که ایراد اساسی این روش عدم فعالیت دانش آموزان است. در این چهارچوب بخصوص، «کودک صرفا یک موجود ناپختهاست که باید پخته شود، او یک موجود سطحی است که باید عمق پیدا کند»(۱۹۰۲، ص.۱۳). او معتقد است که برای موثر ترین آموزش، مطالب باید طوری ارائه شوند که دانش آموزان بتوانند بین اطلاعات و تجربههای قبلی خودشان ارتباط برقرار کنند و در نتیجه ارتباطشان با دانش جدید عمیق شود.
همزمان دیویی نسبت به زیادهرویهای آموزش گران معتقد به کودک محوری که ادعا میکردند دنبال کنندگان راه او هستند بدبین بود و معتقد بود که اتکا زیاد روی کودک میتواند همانقدر برای فرایند یادگیری مضر باشد. به نظر او ایراد بالقوه این روش فکری این بود که اهمیت مطالب درسی و همچنین معلم را نادیده میگرفت.
برای حل این معضل، دیویی از ساختار آموزشی دفاع میکرد که تعادلی میان ارائه دانش و علاقه مندیها و تجربیات کودک برقرار کند. او معتقد بود «کودک و برنامه درسی دو حدی هستند که یه فرایند واحد را تعریف میکنند. همانطور که دو نقطه یک خط راست را. در نتیجه موقعیت کنونی کودک و حقایق و واقعیتهای علمی تدریس را تعریف میکنند.»(۱۹۰۲، ص. ۱۶) بر اساس این استدلال دیویی یکی از معروف ترین طرفداران یادگیری در عمل یا آموزش تجربی، که مرتبط با و نه هم معنی یادگیری تجربی است، شد. او ادعا میکرد که «دانش از تاثیراتی که اجسام طبیعی روی ما میگذارند به دست میآید، در نتیجه دستیابی به دانش بدون استفاده از این اجسام تاثیر گذار غیر ممکن است»(۱۹۱۶/۲۰۰۹، ص ۲۱۷-۲۱۸). نظریات دیویی خیلی از الگوهای تجربی تاثیر گذار و طرفداران آنها را تحت تاثیر قرار داد. خیلی از محققین حتی اعتبار یادگیری پروژه محور را که دانش آموز را در نقش یک محقق فعال قرار میدهد به او میدهند.
دیویی تصویری جدید نه فقط از آنچه در فرایند یادگیری باید اتفاق بیافتد، که از نقشی که معلم در این فرایند باید به عهده بگیرد ارائه کرد. به نظر او، معلم نباید کسی باشد که در جلوی کلاس میایستد وتکههای اطلاعات را پخش میکند که دانش آموزان منفعل آنها را جذب کنند. بلکه معلم بایدنقش راهنما و پیش برنده را به عهده بگیرد. آنطور که دیویی (۱۸۹۷) توضیح میدهد:
حضور معلم در مدرسه برای تحمیل کردن ایدههای مشخص و یا ایجاد عادتهای بخصوص درکودک نیست بلکه برای این است که به عنوان یک عضو اجتماع تاثیراتی را که کودک تجربه میکند انتخاب میکند و به او کمک میکند که به نحو مناسب به آنها پاسخ دهد(ص.۹)
در نتیجه معلم تبدیل به همراهی در فرایند یادگیری میشود که دانش آموزان را راهنمایی میکند تا بتوانند مستقلا مفاهیم هر مبحث را کشف کنند. این فلسفه تبدیل به ایدهای بسیار محبوب و پر طرفدار در برنامههای تربیت معلم امروزی شده. « ژان دیوئی » یکی از نظر پردازان در زمینه تعلیم و تربیت است، با اتکا به فلسفه عمل گرایی، مدارس مترقی آینده را واجد ویژگیهای خاص و متفاوت با مدارس زمانی خود میداند در نظر وی مدارس فردا محیطهایی فعال هستند که در آن هر روز شاگردان با تعدادی معلمان در فعالیتهای گوناگون شرکت دارند، فعا لیتهایی که الزاماً آکادمیک نخواهند بود و به دین ترتیب « زندگی غیر رسمی و سودمند » جایگزین « آموزش و پرورش متحجر و انعطاف ناپذیر سنتی میشود »
آثار
طرح یک نظریه انتقادی در اخلاق (۱۸۸۱).
عقاید آموزشی من (۱۸۹۷).
مدرسه و جامعه (۱۹۰۰).
کودک و برنامه آموزشی (۱۹۰۲).
مطالعاتی در نظریه منطقی (۱۹۰۳). در این کتاب دیویی به دین خود نسبت به ویلیام جیمز اعتراف کردهاست.
رغبت و کوشش در تعلیم و تربیت (۱۹۱۳)
فلسفه و سیاست آلمان (۱۹۱۵)
دموکراسی و تعلیم و تربیت (۱۹۱۶)
بازسازی در فلسفه (۱۹۲۰)
تجربه و طبیعت (۱۹۲۵)
اجتماع و مشکلات آن (۱۹۲۷)
در جستجوی یقین (۱۹۲۹)
فلسفه اصالت فرد، قدیم و جدید (۱۹۳۰)
تجربه و آموزش (۱۹۳۸).
منطق: نظریه تحقیق (۱۹۳۸). این آخرین کتاب را جان دیویی در ۷۹ سالگی نوشت. عدهای این کتاب را بزرگترین اثر او میدانند.
پی نوشت
↑ جان دیویی و فلسفه عمل گرایی
↑ جان دیویی
↑ جان دیویی، ۱۸۹۷، عقاید آموزشی من My Pedagogic Creed
↑ جان دیویی، ۱۹۰۲، کودک و برنامه درسی The Child and the Curriculum
↑ جان دیویی، ۲۰۰۹، دموکراسی و آموزش: در آمدی بر فلسفه آموزش Democracy and Education: And Introduction to the Philosophy of Education
↑ خبرگزاری مهر
ن • ب • و
فلسفه
ن • ب • و
پیشتازان اندیشه دموکراسی
ارسطو • باروخ اسپینوزا • جان لاک • منتسکیو • ژانژاک روسو • آلکسی دوتوکویل • توماس جفرسون • جیمز مادیسون • آندرو جکسون • جان استوارت میل • ویلیام جیمز • جان دیویی • هارولد لاکسی • ژوزف شومپیتر • رمون آرون • ایزایا برلین • موریس دوورژه • کارل پوپر • رابرت دال • سیمون مارتین لیپست • آنتونی داونز
در ویکیانبار پروندههایی دربارهٔ جان دیویی موجود است.
ردهها: کارشناسان آموزش و پرورش اهل آمریکاایالات متحده آمریکا آموزگاراهالی برلینگتون آموزشهای جایگزین استادان دانشگاه شیکاگواستادان دانشگاه کلمبیااهالی ورمانت دانشگاه شیکاگودانشگاه کلمبیادرگذشتگان ۱۹۵۲ (میلادی)روانشناسان اهل آمریکازادگان ۱۸۵۹ (میلادی)سوسیالیستهای اهل آمریکاعملگرایان فیلسوفان اهل آمریکافیلسوفان سده ۲۰فیلسوفان علم
قس عربی
جون دیوی 1859 - 1952 (بالإنجلیزیة: John Dewey) هو مربی وفیلسوف وعالم نفس أمریکی وزعیم من زعماء الفلسفة البراغماتیة ویعتبر من أوائل المؤوسسین لها. ویقال انه هو من أطال عمر هذه الفلسفة واستطاع ان یستخدم بلیاقة کلمتین قریبتین من الشعب الأمریکی هما"العلم" و"الدیمقراطیة".
محتویات
حیاته
ولد جون دیوی بمدینة برلنجتون فی ولایة فیرمونت فی الولایات المتحدة الأمریکیة وقد تلقى تعلیمه فی جامعة فیرمونت ثم انتقل إلى جامعة جون هوبکنز فحصل على شهادة الدکتوراه فی الفلسفة عام 1884. وفی عام 1894 انتقل دیوی إلى جامعة شیکاجو التی کانت قد تأسست وقتئذ وعین فیها رئیسا لقسم الفلسفة وعلم النفس والتربیة.
فلسفته
نحو المجتمع
کان دیوی یطمح لبناء مجتمع دیمقراطی وفلسفة علمیة لوضع توازن فیه قیمة الفرد مع قیمة الجماعة والمجتمع. وبرأی دیوی ان النظام الصحیح هو الذی یحقق المرونة بعلاقة الفرد بالمجتمع الذی ینتمی الیه ویعیش فیه، وقد تجلت عبقریة جون دیوی فی ربطه ربطا ًواعیا بین التربیة والمجتمع والحیاة. لقد اکد دیوی على العلاقة الوثیقة بین التقدم العلمی والنظام الدیمقراطی ولقد استفادت أمریکا من افکار جون دیوی فی موضوع التربیة وجذب العقول واستقطاب کل علماء الأرض، ویعتبر دیوی أن الفلسفة هی سلطة تشریعیة مهمتها نقض القیم الحاضرة واقتراح قیم جدیدة تواکب التغیرات الحاصلة فی الحیاة. ومن مهمة الفلسفة أیضا تفسیر نتائج العلم الاختصاصی.
نحو التربیة
بالنسبة له، فإن الحیاة تطورت وأصبح المجتمع الأمریکی مجتمع صناعی وبرأیه ان المدرسة یجب أن تکون مجتمع صغیر تدب فیها الحیاة. فکان یدعو دیوی إلى التربیة المستمرة التی لا تتوقف عند سن معین. فالتربیة هی من المهد إلى اللحد ولیست جرعة تعطى مرة واحدة والى الابد بل هی بحاجة إلى الاستمرار لان العلم لدیه دائما شیء جدید یوافینا به.ونظرته نحو التربیة ترتکز على التعلم من خلال العمل والعمل الیدوی، حل المشاکل بطریقة سیکولوجیة دون جرح مشاعر الطلاب وأن المدرسة هی مختبر ولیست قاعة محاضرة. ویرفض دیوی نظریة جون لوک التی ترى بأن "الإنسان یولد وعقله صفحة بیضاء خالیة من الکتابة". فالعلاقة الصحیحة، برأی دیوی، قائمة على التفاعل وهذا یعنی ان طریقة التدریس الملائمة هی التی تعتمد على الحوار وحل المشکلات والتعلم الذاتی. والفکر الحقیقی لدیوی یبدأ من موقف اشکالی من عقدة أو عقبة تعترض مجرى التفکیر فالطبیعة تتغیر باستمرار وتغتنی وتزداد ثراء وتغیر الفکر معها وهکذا فان العملیة مستمرة فلا حقائق مطلقة ولا المعرفة ثابتة فکل شیء یعتریه التغیر.
نحو حل المشاکل
ولقد وضع دیوی کتابا سماه "کیف نفکر وکیف نحل المشاکل" ووضع خمس مراحل لحل أی مشکلة وهی:
الشعور بالمشکلة
تعریف المشکلة وتحدیدها
وضع الفرضیات واقتراح الحلول
التحقق من التجربة أی اختبار الفرضیات
الوصول إلى النظریة والتعمیم.
تأثیره
لقد کانت حیاة جون دیوی تعج بالنشاط والحرکة، حیث تعدى تأثیره الولایات المتحدة الأمریکیة وامتد إلى بقیة العالم فترجمت کتبه إلى لغات عدیدة واستشارته الحکومة الروسیة عقب ثورتها لیضع نظامها التعلیمی على اسس تقدمیة، وزار محاضرا کلا من الیابان، الصین، ترکیا، المکسیک، وکانت لنظریاته وطرائقه أعمق الاثر فی توجه التربیة فی سائر الأمم الناطقة باللغة الإنکلیزیة والمتأثرة بثقافتها.
المراجع
دیُووی، جون - موسوعة المورد، منیر البعلبکی، 1991
تصنیفات: هیئة تدریس جامعة کولومبیاخریجو جامعة جونز هوبکینزتعلیمموالید 1859وفیات 1952فلاسفة أمریکیونفلاسفة القرن العشرینتربویون
قس آلمانی
John Dewey (* 20. Oktober 1859 in Burlington, Vermont; † 1. Juni 1952 in New York) war ein US-amerikanischer Philosoph und Pädagoge.
Inhaltsverzeichnis
Leben
Dewey graduierte 1879 an der University of Vermont und arbeitete danach zwei Jahre als High School-Lehrer, bevor er 1884 an der Johns Hopkins University promovierte. Zu seinen Lehrern gehörten Granville Stanley Hall – ein Begründer der experimentellen Psychologie – und Charles Sanders Peirce. Dewey unterrichtete Philosophie an den Universitäten von Michigan (1884–88 und 1889–94) und Minnesota (1888). 1894 wurde er Vorsitzender des Departments für Philosophie, Psychologie und Pädagogik an der gerade vier Jahre alten University of Chicago. Ab 1904 war er Professor an der Columbia University in New York und wurde dort 1930 emeritiert.
Von 1899 bis 1900 war Dewey Präsident der American Psychological Association und im Jahr 1911 der American Philosophical Association. Zwischen 1919 und 1921 unternahm er Vortragsreisen nach Japan und in die Republik China, 1928 besichtigte er Schulen in der Sowjetunion.
Dewey war eines der Gründungsmitglieder der American Civil Liberties Union und des China Institute in America. Mitte der 1930er Jahre wirkte er in einer Kommission mit, die die im Moskauer Schauprozess gegen Trotzki erhobenen Vorwürfe überprüfte; 1940 setzte er sich für den Verbleib Bertrand Russells im New Yorker Lehramt ein.
Neben zahlreichen akademischen Artikeln und Büchern schrieb Dewey häufig Kommentare für Zeitschriften wie The New Republic und Nation.
Philosophie
John Dewey (Briefmarke der USA, 1968)
Zunächst folgte Dewey bis in die 1890er Jahre dem Hegelschen Idealismus. In Chicago vollzog er schließlich die Wende zu einer empiristischen Philosophie. Diese Position legte er am deutlichsten 1929 in Die Suche nach Gewissheit dar.
Seine zentrale Intention besteht darin, die zeitgenössischen Naturwissenschaften gegen den Vorwurf zu verteidigen, dass sie bereits in ihren Grundbegriffen theoretische Annahmen zugrunde legen, über die sie selbst sich keinerlei Rechenschaft ablegen. Diese Kritik geht davon aus, Naturwissenschaften verfügen über keinerlei gesichertes Fundament und können daher stets nur die Möglichkeit einer Anwendbarkeit ihrer Grundbegriffe auf konkrete Phänomene demonstrieren. Eine Entscheidung über deren eigentlichen Wahrheitsgehalt ist demnach unmöglich. Diesen Einwand lässt Dewey nicht gelten. Denn er betont selbst den bloß hypothetischen Charakter naturwissenschaftlicher Erkenntnis.
Dewey stellt die These auf, es habe in der bisherigen Geschichte der Philosophie noch keine eigenständige Philosophie gegeben. Was bisher darunter gefasst wurde, sei bloß eine Mischform aus Theologie und Naturforschung gewesen: Aus der Theologie habe die Philosophie ihren Anspruch auf absolute Erkenntnis (Wahrheit im starken Sinne, Gewissheit) übernommen, aus der Naturforschung hingegen die Mittel zu deren Erlangung, nämlich das rationale Denken. Aufgrund dieser Mischform sei die Philosophie in der Vergangenheit der größte Feind der Naturwissenschaften gewesen, insofern sie bei grundsätzlich gleicher Vorgehensweise immer am letztlich bloß theologischen Anspruch auf absolute Erkenntnis festgehalten habe. Dieser Anspruch habe innerhalb der Theologie anfänglich durchaus seine Berechtigung gehabt, solange die Menschen der Natur noch vollständig ausgeliefert waren und deshalb den Glauben an eine beständige jenseitige Welt brauchten. Der zunehmende Fortschritt der Naturwissenschaften hingegen habe diesen überflüssig gemacht und in Gestalt der philosophischen Einwände gegen naturwissenschaftliche Vorgehensweisen habe er sich inzwischen zum größten Hindernis für einen weiteren Fortschritt der Menschheit entwickelt. Ihn gelte es daher aufzugeben, um stattdessen alle a priorischen Begriffe (die „Ideen“ der philosophischen Tradition) vollständig dem alleinigen Kriterium der Nützlichkeit zu überantworten („pragmatische Wende“). Im Alltagsleben heißt dies, dass sich die Wahrheit in jeglicher Wahrnehmung stets schon zugrundegelegter Begriffe anhand ihrer Brauchbarkeit für jeweils beabsichtigte Handlungen bestimmen lässt. Auf der Ebene der Wissenschaften bedeutet es, den Ausgang von bloßen Konstruktionen zu verteidigen, solange diese im Dienst bestimmter Anwendungswissenschaften stehen.
Aus dieser Perspektive heraus weist Dewey jeder künftig erst möglichen Philosophie eine ganz bestimmte Aufgabe zu: Nämlich im Ausgang von den jeweiligen Grundlagen gesellschaftlichen Zusammenlebens jene „Werte“ zu bestimmen, denen die Naturwissenschaften verpflichtet werden sollen, damit diese wieder an die gerade wichtigen „großen menschlichen Zwecke“ zurückgebunden werden (ebd. 310). Die Philosophie wird damit zur philosophischen Anthropologie, die stets den gesellschaftlich gewordenen Menschen zu ihrem Gegenstand haben und – so meinen Kritiker – dessen durchschnittliche Werte in immanent-affirmativer Weise verallgemeinern soll. Die Frage nach einer Notwendigkeit apriorischer Voraussetzungen für ein solches Unterfangen wird von Dewey nicht diskutiert. Insgesamt ist sein Primärinteresse die Rechtfertigung der Naturwissenschaften gegenüber der traditionell-philosophischen Kritik an ihnen. Das Programm einer zukünftigen Philosophie wird abschließend knapp skizziert. Dewey versucht mit seinem Pragmatismus, die Philosophie im traditionellen Sinne abzuschaffen und diesen zur Grundlage einer neuen Konzeption von Philosophie zu machen.
Pädagogik
Gesellschaftspolitisch setzte sich Dewey für die Demokratisierung sämtlicher Lebensbereiche ein.
Deweys Ansatz ist von der Auffassung geprägt, dass die demokratische Staatsform ein wesentlicher Lebensstil ihrer Bürger ist. So habe sich auch die demokratische Verfassung der USA aus einem Gemeinschaftsleben freier und gleicher Individuen heraus entwickelt: „Das klare Bewusstsein eines gemeinschaftlichen Lebens, mit allem, was sich damit verbindet, konstituiert die Idee der Demokratie.“ (Die Öffentlichkeit und ihre Probleme, S. 129)
In seinem Werk Demokratie und Erziehung (1916) macht Dewey deutlich, wie Erziehung und Demokratie miteinander verwoben sein müssen, wenn eine Gesellschaft nicht „lediglich ihren Fortbestand“ (Demokratie und Erziehung, S. 113), sondern einen Wandel zum Besseren erstrebt. Seiner Auffassung nach sollte Demokratie stets im konkreten Zusammenleben verankert und gelebt werden. Diese tätige Erfahrung muss so durchgängig und so intensiv wie möglich in der Familie, in der Schule und in der großen Gemeinschaft gemacht werden.
Kinder sollten Demokratie als gesellschaftliche Lebensform auf individueller Ebene so früh wie möglich kennenlernen. So erörterte Dewey die Möglichkeiten, demokratische Methoden im Unterricht einzuführen und Demokratie in der sozialen Organisation von Schule und Unterricht zu verankern. Die traditionelle Schule seiner Zeit unterwarf er dabei einer fundamentalen Kritik. Sie sei nicht nur überliefert aus vordemokratischen Zeiten, sondern sie habe diese Überlieferung auch in ihrer Arbeitsweise beibehalten.
Um seine Theorie der demokratischen Erziehung mit einer überzeugenden Praxis zu untermauern, entwickelte Dewey an der University Elementary School experimentelle Modelle für die praktische Verwirklichung seiner Vorstellung.
1896 gründeten er und seine Ehefrau Alice Dewey mit finanzieller Unterstützung einer Gruppe von Eltern eine Versuchsschule in Chicago, die laboratory school, die der Universität angeschlossen war. Das Lernen muss seiner Meinung nach ganz und gar auf Erfahrung aufgebaut sein. Daher berufen sich auch heute noch viele Reformpädagogen auf ihn. Kinder lernen hier experimentierend in einer Lernumwelt aus Materialien, Werkstätten, Bibliothek und Schulgarten die Realität, sich selbst entdecken und Kooperation kennen. Dem Lehrer kam dabei nicht die Rolle des Wissenden und Bevormundenden zu, sondern die eines Mitarbeiters, etwa im Projektunterricht. Diese wirkte als Vorbild auf die Bielefelder Laborschule Hartmut von Hentigs. Nach Streitigkeiten über die Verwaltung der Schule verließen beide Chicago und zogen nach New York. 1904 wurde John Dewey in New York Professor für Philosophie an der Columbia University und lehrte am Teachers College Pädagogik. Alice Dewey war in New York in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung tätig und John Dewey wurde nach dem Verlassen seiner Laborschule zum prägenden Autor der amerikanischen Reformpädagogik. Sein 1915 erschienenes Buch "Schools of To-Morrow" wurde zu einer der einflussreichsten Schriften der amerikanischen Erziehungsdiskussion im 20. Jahrhundert, weil es Wege der Reform aufzeigte und positive Beispiele beschrieb, an denen gezeigt werden konnte, wie sich die Ideen der „neuen Erziehung“ umsetzen ließen.
In seiner an Adolf Reichwein und Maria Montessori – letzterer stand er kritisch gegenüber (Pädagogische Rundschau 50 (1996), Heft 2, S. 209-219) – erinnernden Reformpädagogik hat er vor allem durch seinen bekannten pädagogischen Ansatz „Learning by Doing“ Popularität erlangt. Der Begriff wird manchmal scherzhaft in pädagogischen Kreisen auch als „learning bei dewey-ing“ bezeichnet. Es griffe allerdings deutlich zu kurz, Dewey auf diesen Ansatz zu reduzieren. Zwar hat bei ihm der Handlungsbezug von Wissen durchgehend eine wesentliche Bedeutung, zentral ist in seiner Philosophie jedoch der Bezug abstrakter Konzepte und konkreter Situationen aufeinander. Abstrakte Konzepte (etwa die Darstellung von Wasser als „H2O“) haben dabei einen instrumentellen Wert, sie transzendieren die konkrete Situation und helfen, neue Handlungsmöglichkeiten zu kreieren.
Schriften (auf Deutsch)
Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Hirt, Breslau 1930; Beltz, Weinheim 2000, ISBN 3-407-22057-X
Die menschliche Natur. Ihr Wesen und ihr Verhalten. Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart 1931; Pestalozzianum, Zürich 2004, ISBN 3-03755-018-X
Wie wir denken. Eine Untersuchung über die Beziehung des reflektiven Denkens zum Prozess der Erziehung. Morgarten, Zürich 1951; Pestalozzianum, Zürich 2002, ISBN 3-907526-98-8
Deutsche Philosophie und deutsche Politik. Westkulturverlag, Meisenheim 1954; Philo, Berlin 2000, ISBN 3-8257-0115-8
Mensch oder Masse. Universum, Wien 1956; neu als: Freiheit und Kultur. Pestalozzianum, Zürich 2003, ISBN 3-03755-006-6
Psychologische Grundfragen der Erziehung. Der Mensch und sein Verhalten, Erfahrung und Erziehung. Eingel. u. hrsg. von Werner Correll. Reinhardt (UTB 331), München 1974, ISBN 3-497-00722-6
Kunst als Erfahrung. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1980; ebd. 1995, ISBN 3-518-28303-0
Erziehung durch und für Erfahrung. Eingeleitet, ausgewählt und kommentiert von Helmut Schreier. Klett-Cotta, Stuttgart 1986, ISBN 3-608-93346-8
Die Erneuerung der Philosophie. Junius, Hamburg 1989, ISBN 3-88506-409-X
Erfahrung und Natur. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1995; ebd. 2007, ISBN 978-3-518-29465-9
Die Öffentlichkeit und ihre Probleme. Philo, Bodenheim 1996; ebd. 2001, ISBN 3-8257-0206-5
Die Suche nach Gewißheit. Eine Untersuchung des Verhältnisses von Erkenntnis und Handeln. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1998; ebd. 2001, ISBN 3-518-29127-0
Pädagogische Aufsätze und Abhandlungen (1900–1944). Pestalozzianum, Zürich 2002, ISBN 3-907526-96-1
Logik. Die Theorie der Forschung. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2002; ebd. 2008, ISBN 978-3-518-29502-1
Philosophie und Zivilisation. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2003, ISBN 3-518-29274-9
Erfahrung, Erkenntnis und Wert. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2004, ISBN 3-518-29247-1
Liberalismus und gesellschaftliches Handeln. Gesammelte Aufsätze 1888 bis 1937. Mohr, Tübingen 2010, ISBN 978-3-16-150529-4
Literatur
Monographien
Stefan Bittner: Learning by Dewey? John Dewey und die deutsche Pädagogik 1900–2000. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2001, ISBN 3-7815-1118-9.
Fritz Bohnsack: John Dewey. Ein pädagogisches Portrait. Beltz (UTB 2596), Weinheim 2005, ISBN 3-8252-2596-8.
George Dykhuizen: The life and mind of John Dewey. Southern Illinois University Press, Carbondale 1974, ISBN 0-8093-0616-6.
Hans Joas (Hrsg.): Philosophie der Demokratie. Beiträge zum Werk von John Dewey. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2000, ISBN 3-518-29085-1.
Michael Knoll: Dewey, Kilpatrick und „progressive“ Erziehung. Kritische Studien zur Projektpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 978-3-7815-1789-9.
Jürgen Oelkers: John Dewey und die Pädagogik. Beltz, Weinheim 2009, ISBN 978-3-407-85886-3.
Martin Suhr: John Dewey zur Einführung. Junius, Hamburg 2005, ISBN 3-88506-396-4.
Robert B. Westbrook: John Dewey and American Democracy. Cornell University Press, Ithaca 1992, ISBN 0-8014-2560-3.
Harms, William and De Pencier, Ida: Experiencing Education: 100 Years of Learning at the University of Chicago Laboratory Schools. University of Chicago 1996
Aufsätze
Karl-Hermann Schäfer: Dewey: Kommunikationstheorie als pädagogische Theorie forschenden Lernens. In: Karl-Hermann Schäfer: Kommunikation und Interaktion. Grundbegriffe einer Pädagogik des Pragmatismus. VS, Wiesbaden 2005, ISBN 3-531-14529-0, S. 117–172.
Gerhard Himmelmann: John Dewey (1859–1952), Begründer der amerikanischen Reformpädagogik. In: Astrid Kaiser, Detlef Pech (Hrsg.): Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts. Schneider, Baltmannsweiler 2004, ISBN 3-89676-861-1, S. 98–101.
Michael Knoll: Dewey versus Kerschensteiner. Der Streit um die Fortbildungsschule in den USA, 1910–1917. In: Pädagogische Rundschau Bd. 47 (1993), S. 131–145.
Michael Knoll: John Dewey über Maria Montessori. Ein unbekannter Brief. In: Pädagogische Rundschau Bd. 50 (1996), S. 209–219.
Michael Knoll: Ein mysteriöser Besuch. Prinz Heinrich von Preußen an John Deweys Laborschule in Chicago. In: Pädagogische Rundschau Bd. 65 (2011), S. 561-575.
Weblinks
Literatur von und über John Dewey im Katalog der Deutschen Nationalbibliothek
Elizabeth Anderson: Deweys Moral Philosophy. In: Edward N. Zalta (Hrsg.): Stanford Encyclopedia of Philosophy
Matthew Festenstein: Deweys Political Philosophy. In: Edward N. Zalta (Hrsg.): Stanford Encyclopedia of Philosophy
Richard Field: Eintrag in der Internet Encyclopedia of Philosophy (englisch, inklusive Literaturangaben)
Werke bei archive.org
Dewey-Center Köln Das Dewey-Center Köln ist eine Kooperation mit dem amerikanischen Dewey-Center an der Southern Illinois University in Carbondale.
Dewey über Montessori
Dewey auf Deutsch Bibliographie: John Dewey auf Deutsch, Übersetzungen und Sekundarliteratur
Dewey als Pädagoge in Deutschland - eine Bibliographie der Primär- und Sekundärliteratur, 1890–1998
Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik (DeGeDe) Demokratiepädagogik im Sinne Deweys Konzeption der Demokratie als Lebensform
Young Civic Radio - Europe Angewandte Methodik in Schule und Erwachsenenbildung
reThink! Trainings Fortbildung für Lehrer und Erwachsenenbildner
Georg Geismann: John Deweys „Deutsche Philosophie und deutsche Politik“. In: Zeitschrift für Politikwissenschaft, 11 (2001), 631–638
Alice Dewey
Dewey Creates a New Kind of School.
University of Chicago Laboratory Schools
Axel Spree: Artikel "John Dewey" im UTB-Online-Wörterbuch Philosophie
Einzelnachweise
↑ John Dewey: The Significance of The School of Education. In: The Elementary School Teacher, Vol. IV, March 1904, Seite 441-453 (A paper read before the School of Education Parents’ Association, Chicago, Januar 28, 1904)
↑ William H. Harms, Ida DePencier: 100 years of learning at the University of Chicago Laboratory Schools. Verlag: University of Chicago Laboratory Schools, 1996
Normdaten (Person): PND: 118525069 | LCCN: n79060532 | VIAF: 76314623 | Wikipedia-Personensuche
Kategorien: Hochschullehrer (Ann Arbor)Hochschullehrer (Minnesota)Hochschullehrer (University of Chicago)Hochschullehrer (Columbia University)Philosoph (19. Jahrhundert)Philosoph (20. Jahrhundert)Pädagoge (19. Jahrhundert)Pädagoge (20. Jahrhundert)PolitikdidaktikerReformpädagogePolitischer PhilosophVertreter des PragmatismusUS-AmerikanerGeboren 1859Gestorben 1952Mann
قس انگلیسی
John Dewey (October 20, 1859 – June 1, 1952) was an American philosopher, psychologist and educational reformer whose ideas have been influential in education and social reform. Dewey was an important early developer of the philosophy of pragmatism and one of the founders of functional psychology. He was a major representative of progressive education and liberalism.
Although Dewey is known best for his publications concerning education, he also wrote about many other topics, including experience, nature, art, logic, inquiry, democracy, and ethics.
In his advocacy of democracy, Dewey considered two fundamental elements—schools and civil society—as being major topics needing attention and reconstruction to encourage experimental intelligence and plurality. Dewey asserted that complete democracy was to be obtained not just by extending voting rights but also by ensuring that there exists a fully formed public opinion, accomplished by effective communication among citizens, experts, and politicians, with the latter being accountable for the policies they adopt.needed
Contents
Life and works
Dewey was born in Burlington, Vermont, to a family of modest means. Like his older brother, Davis Rich Dewey, he attended the University of Vermont, from which he graduated (Phi Beta Kappa) in 1879. A significant professor of Deweys at the University of Vermont was Henry A. P. Torrey, the son-in-law and nephew of former University of Vermont president Joseph Torrey. Dewey studied privately with Torrey between his graduation from Vermont and his enrollment at Johns Hopkins University.
After two years as a high-school teacher in Oil City, Pennsylvania and one teaching elementary school in the small town of Charlotte Vermont, Dewey decided that he was unsuited for employment in primary or secondary education. After studying with George Sylvester Morris, Charles Sanders Peirce, Herbert Baxter Adams, and G. Stanley Hall, Dewey received his Ph.D. from the School of Arts & Sciences at Johns Hopkins University. In 1884, he accepted a faculty position at the University of Michigan (1884–88 and 1889–94) with the help of George Sylvester Morris. His unpublished and now lost dissertation was titled "The Psychology of Kant."
In 1894 Dewey joined the newly founded University of Chicago (1894–1904) where he developed his belief in an empirically based theory of knowledge, becoming associated with the newly emerging Pragmatic philosophy. His time at the University of Chicago resulted in four essays collectively entitled Thought and its Subject-Matter, which was published with collected works from his colleagues at Chicago under the collective title Studies in Logical Theory (1903). During that time Dewey also initiated the University of Chicago Laboratory Schools, where he was able to actualize the pedagogical beliefs that provided material for his first major work on education, The School and Social Progress (1899). Disagreements with the administration ultimately caused his resignation from the University, and soon thereafter he relocated near the East Coast. In 1899, Dewey was elected president of the American Psychological Association. From 1904 until his retirement in 1930 he was professor of philosophy at both Columbia University and Columbia Universitys Teachers College. In 1905 he became president of the American Philosophical Association. He was a longtime member of the American Federation of Teachers.
Along with the historians Charles A. Beard and James Harvey Robinson, and the economist Thorstein Veblen, Dewey is one of the founders of The New School. Deweys most significant writings were "The Reflex Arc Concept in Psychology" (1896), a critique of a standard psychological concept and the basis of all his further work; Democracy and Education (1916), his celebrated work on progressive education; Human Nature and Conduct (1922), a study of the function of habit in human behavior; The Public and its Problems (1927), a defense of democracy written in response to Walter Lippmanns The Phantom Public (1925); Experience and Nature (1925), Deweys most "metaphysical" statement; Art as Experience (1934), Deweys major work on aesthetics; A Common Faith (1934), a humanistic study of religion originally delivered as the Dwight H. Terry Lectureship at Yale; Logic: The Theory of Inquiry (1938), a statement of Deweys unusual conception of logic; Freedom and Culture (1939), a political work examining the roots of fascism; and Knowing and the Known (1949), a book written in conjunction with Arthur F. Bentley that systematically outlines the concept of trans-action, which is central to his other works. While each of these works focuses on one particular philosophical theme, Dewey included his major themes in most of what he published. He published more than 700 articles in 140 journals, and approximately 40 books.
Reflecting his immense influence on 20th-century thought, Hilda Neatby, in 1953, wrote "Dewey has been to our age what Aristotle was to the later middle ages, not a philosopher, but the philosopher."
Dewey was first married to Alice Chipman. They had six children. His second wife was Roberta Lowitz Grant.
The United States Postal Service honored Dewey with a Prominent Americans series 30¢ postage stamp.
Functional psychology
See also: History of psychology
At University of Michigan, Dewey published his first two books, Psychology (1887), and Leibnizs New Essays Concerning the Human Understanding (1888), both of which expressed Deweys early commitment to British neo-Hegelianism. In Psychology, Dewey attempted a synthesis between idealism and experimental science.
While still professor of philosophy at Michigan, Dewey and his junior colleagues, James Hayden Tufts and George Herbert Mead, together with his student James Rowland Angell, all influenced strongly by the recent publication of William James Principles of Psychology (1890), began to reformulate psychology, emphasizing the social environment on the activity of mind and behaviour rather than the physiological psychology of Wundt and his followers.
By 1894, Dewey had joined Tufts, with whom he would later write Ethics (1908), at the recently founded University of Chicago and invited Mead and Angell to follow him, the four men forming the basis of the so-called "Chicago group" of psychology.
Their new style of psychology, later dubbed functional psychology, had a practical emphasis on action and application. In Deweys article "The Reflex Arc Concept in Psychology" which appeared in Psychological Review in 1896, he reasons against the traditional stimulus-response understanding of the reflex arc in favor of a "circular" account in which what serves as "stimulus" and what as "response" depends on how one considers the situation, and defends the unitary nature of the sensory motor circuit. While he does not deny the existence of stimulus, sensation, and response, he disagreed that they were separate, juxtaposed events happening like links in a chain. He developed the idea that there is a coordination by which the stimulation is enriched by the results of previous experiences. The response is modulated by sensorial experience.
Dewey was elected president of the American Psychological Association in 1899.
John Deweys USA Stamp
In 1984, the American Psychological Association announced that Lillian Moller Gilbreth (1878–1972) had become the first psychologist to be commemorated on a United States postage stamp. However, psychologists Gary Brucato Jr. and John D. Hogan later made the case that this distinction actually belonged to John Dewey, who had been celebrated on an American stamp 17 years earlier. While some psychology historians consider Dewey more of a philosopher than a bona fide psychologist, the authors noted that Dewey was a founding member of the A.P.A., served as the A.P.A.s eighth President in 1899, and was the author of an 1896 article on the reflex arc which is now considered a basis of American functional psychology.
Dewey also expressed interest in work in the psychology of visual perception performed by Dartmouth research professor Adelbert Ames, Jr. He had great trouble with listening, however, because it is known Dewey could not distinguish musical pitches - in other words was tone deaf.
Pragmatism and instrumentalism
Although Dewey referred to his philosophy as "instrumentalism" rather than pragmatism, he was one of the three major figures in American pragmatism, along with Charles Sanders Peirce, who invented the term, and William James, who popularized it. Dewey worked from strongly Hegelian influences, unlike James, whose intellectual lineage was primarily British, drawing particularly on empiricist and utilitarian ideas. Neither was Dewey so pluralist or relativist as James. He stated that value was a function not of whim nor purely of social construction, but a quality situated in events ("nature itself is wistful and pathetic, turbulent and passionate" &emdash; Experience and Nature).
James also stated that experimentation (social, cultural, technological, philosophical) could be used as an approximate arbiter of truth. For example he felt that, for many people who lacked "over-belief" of religious concepts, human life was superficial and rather uninteresting, and that while no one religious belief could be demonstrated as the correct one, we are all responsible for making a gamble on one or another theism, atheism, monism, etc. Dewey, in contrast, while honoring the important function that religious institutions and practices played in human life, rejected belief in any static ideal, such as a personal god. Dewey felt that only scientific method could reliably increase human good.
Of the idea of God, Dewey said, "it denotes the unity of all ideal ends arousing us to desire and actions."
As with the reemergence of progressive philosophy of education, Deweys contributions to philosophy as such (he was, after all, much more a professional philosopher than an educator) have also reemerged with the reassessment of pragmatism, beginning in the late 1970s, by philosophers like Richard Rorty, Richard J. Bernstein and Hans Joas.
Because of his process-oriented and sociologically conscious opinion of the world and knowledge, his theory is considered sometimes as a useful alternative to both modern and postmodern theory. Deweys non-foundational method pre-dates postmodernism by more than half a century. Recent exponents (like Rorty) have not always remained faithful to Deweys original ideas, though this itself is completely consistent with Deweys own usage of other writers and with his own philosophy— for Dewey, past doctrines always require reconstruction in order to remain useful for the present time.
Deweys philosophy has had other names than "pragmatism". He has been called an instrumentalist, an experimentalist, an empiricist, a functionalist, and a naturalist. The term "transactional" may better describe his views, a term emphasized by Dewey in his later years to describe his theories of knowledge and experience.
Epistemology
Main article: Knowing and the Known
The terminology problem in the fields of epistemology and logic is partially due, according to Dewey and Bentley, to inefficient and imprecise use of words and concepts that reflect three historic levels of organization and presentation. In the order of chronological appearance, these are:
Self-Action: Prescientific concepts regarded humans, animals, and things as possessing powers of their own which initiated or caused their actions.
Interaction: as described by Newton, where things, living and inorganic, are balanced against something in a system of interaction, for example, the third law of motion states that for every action there is an equal and opposite reaction.
Transaction: where modern systems of descriptions and naming are employed to deal with multiple aspects and phases of action without any attribution to ultimate, final, or independent entities, essences, or realities.
A series of characterizations of Transactions indicate the wide range of considerations involved.
Logic and method
Dewey sees paradox in contemporary logical theory. Proximate subject matter garners general agreement and advance, while the ultimate subject matter of logic generates unremitting controversy. In other words, he challenges confident logicians to answer the question of the truth of logical operators. Do they function merely as abstractions (e.g., pure mathematics) or do they connect in some essential way with their objects, and therefore alter or bring them to light?
Logical positivism also figured in Deweys thought. About the movement he wrote that it "eschews the use of propositions and terms, substituting sentences and words." ("General Theory of Propositions", in Logic: The Theory of Inquiry) He welcomes this changing of referents "in as far as it fixes attention upon the symbolic structure and content of propositions." However, he registers a small complaint against the use of "sentence" and "words" in that without careful interpretation the act or process of transposition "narrows unduly the scope of symbols and language, since it is not customary to treat gestures and diagrams (maps, blueprints, etc.) as words or sentences." In other words, sentences and words, considered in isolation, do not disclose intent, which may be inferred or "adjudged only by means of context."
Yet Dewey was not entirely opposed to modern logical trends. Concerning traditional logic, he states:
"Aristotelian logic, which still passes current nominally, is a logic based upon the idea that qualitative objects are existential in the fullest sense. To retain logical principles based on this conception along with the acceptance of theories of existence and knowledge based on an opposite conception is not, to say the least, conductive to clearness – a consideration that has a good deal to do with existing dualism between traditional and the newer relational logics.
—(Qualitative Thought 1930)
Louis Menand argues in The Metaphysical Club that Jane Addams had been critical of Deweys emphasis on antagonism in the context of a discussion of the Pullman strike of 1894. In a later letter to his wife, Dewey confessed that Addams argument was
"the most magnificent exhibition of intellectual & moral faith I ever saw. She converted me internally, but not really, I fear.... When you think that Miss Addams does not think this as a philosophy, but believes it in all her senses & muscles-- Great God... I guess Ill have to give it up & start over again."
He went on to add,
"I can see that I have always been interpreting dialectic wrong end up, the unity as the reconciliation of opposites, instead of the opposites as the unity in its growth, and thus translated the physical tension into a moral thing... I dont know as I give the reality of this at all,... it seems so natural & commonplace now, but I never had anything take hold of me so."
In a letter to Addams herself, Dewey wrote, clearly influenced by his conversation with her:
"Not only is actual antagonizing bad, but the assumption that there is or may be antagonism is bad-- in fact, the real first antagonism always comes back to the assumption."
Aesthetics
Main article: Art as Experience
Art as Experience (1934) is Deweys major writing on aesthetics. It is, according to his place in the Pragmatist tradition that emphasizes community, a study of the individual art object as embedded in (and inextricable from) the experiences of a local culture. Dewey attempted to justify the idiosyncratic collection of modern art that was assembled by the wealthy Albert C. Barnes at the Barnes Foundation. See his Experience and Nature for an extended discussion of Experience in Deweys philosophy.
On democracy
The overriding theme of Deweys works was his profound belief in democracy, be it in politics, education or communication and journalism. As Dewey himself stated in 1888, while still at the University of Michigan, "Democracy and the one, ultimate, ethical ideal of humanity are to my mind synonymous."
With respect to technological developments in a democracy:
"Persons do not become a society by living in physical proximity any more than a man ceases to be socially influenced by being so many feet or miles removed from others"
—John Dewey from Andrew Feenbergs "Community in the Digital Age"
His work on democracy influenced one of his students, Dr Ambedkar, who later went on to become one of the founding fathers of independent India.
On education
Main article: Democracy and Education
Deweys educational theories were presented in My Pedagogic Creed (1897), The School and Society (1900), The Child and the Curriculum (1902), Democracy and Education (1916) and Experience and Education (1938). Throughout these writings, several recurrent themes ring true; Dewey continually argues that education and learning are social and interactive processes, and thus the school itself is a social institution through which social reform can and should take place. In addition, he believed that students thrive in an environment where they are allowed to experience and interact with the curriculum, and all students should have the opportunity to take part in their own learning.
The ideas of democracy and social reform are continually discussed in Deweys writings on education. Dewey makes a strong case for the importance of education not only as a place to gain content knowledge, but also as a place to learn how to live. In his eyes, the purpose of education should not revolve around the acquisition of a pre-determined set of skills, but rather the realization of ones full potential and the ability to use those skills for the greater good. He notes that "to prepare him for the future life means to give him command of himself; it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities" (1897, p. 6). In addition to helping students realize their full potential, Dewey goes on to acknowledge that education and schooling are instrumental in creating social change and reform. He notes that "education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction" (1897, p. 16).
In addition to his ideas regarding what education is and what effect it should have on society, Dewey also had specific notions regarding how education should take place within the classroom. In The Child and the Curriculum (1902), Dewey discusses two major conflicting schools of thought regarding educational pedagogy. The first is centered on the curriculum and focuses almost solely on the subject matter to be taught. Dewey argues that the major flaw in this methodology is the inactivity of the student; within this particular framework, "the child is simply the immature being who is to be matured; he is the superficial being who is to be deepened" (1902, p. 13). He argues that in order for education to be most effective, content must be presented in a way that allows the student to relate the information to prior experiences, thus deepening the connection with this new knowledge.
At the same time, Dewey was alarmed by many of the "child-centered" excesses of educational-school pedagogues who claimed to be his followers, and he argued that too much reliance on the child could be equally detrimental to the learning process. In this second school of thought, "we must take our stand with the child and our departure from him. It is he and not the subject-matter which determines both quality and quantity of learning" (Dewey, 1902, p. 13-14). According to Dewey, the potential flaw in this line of thinking is that it minimizes the importance of the content as well as the role of the teacher.
In order to rectify this dilemma, Dewey advocated for an educational structure that strikes a balance between delivering knowledge while also taking into account the interests and experiences of the student. He notes that "the child and the curriculum are simply two limits which define a single process. Just as two points define a straight line, so the present standpoint of the child and the facts and truths of studies define instruction" (Dewey, 1902, p. 16). It is through this reasoning that Dewey became one of the most famous proponents of hands-on learning or experiential education, which is related to, but not synonymous with experiential learning. He argued that "if knowledge comes from the impressions made upon us by natural objects, it is impossible to procure knowledge without the use of objects which impress the mind" (Dewey, 1916/2009, p. 217-218). Deweys ideas went on to influence many other influential experiential models and advocates. Many researchers even credit him with the influence of Project Based Learning (PBL) which places students in the active role of researchers.
Dewey not only re-imagined the way that the learning process should take place, but also the role that the teacher should play within that process. According to Dewey, the teacher should not be one to stand at the front of the room doling out bits of information to be absorbed by passive students. Instead, the teachers role should be that of facilitator and guide. As Dewey (1897) explains it:
The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences (p. 9).
Thus the teacher becomes a partner in the learning process, guiding students to independently discover meaning within the subject area. This philosophy has become an increasingly popular idea within present-day teacher preparatory programs.
As well as his very active and direct involvement in setting up educational institutions such as the University of Chicago Laboratory Schools (1896) and The New School for Social Research (1919), many of Deweys ideas influenced the founding of Bennington College and Goddard College in Vermont, where he served on the Board of Trustees. Deweys works and philosophy also held great influence in the creation of the short-lived Black Mountain College in North Carolina, an experimental college focused on interdisciplinary study, and whose faculty included Buckminster Fuller, Willem de Kooning, Charles Olson, Franz Kline, Robert Duncan, and Robert Creeley, among others. Black Mountain College was the locus of the "Black Mountain Poets" a group of avant-garde poets closely linked with the Beat Generation and the San Francisco Renaissance.
On journalism
Main article: The Public and its Problems
Since the mid-1980s, Deweyan ideas have experienced revival as a major source of inspiration for the public journalism movement. Deweys definition of "public," as described in The Public and its Problems, has profound implications for the significance of journalism in society. As suggested by the title of the book, his concern was of the transactional relationship between publics and problems. Also implicit in its name, public journalism seeks to orient communication away from elite, corporate hegemony toward a civic public sphere. "The public of public journalists is Deweys public."
Dewey gives a concrete definition to the formation of a public. Publics are spontaneous groups of citizens who share the indirect effects of a particular action. Anyone affected by the indirect consequences of a specific action will automatically share a common interest in controlling those consequences, i.e., solving a common problem.
Since every action generates unintended consequences, publics continuously emerge, overlap, and disintegrate.
In The Public and its Problems, Dewey presents a rebuttal to Walter Lippmanns treatise on the role of journalism in democracy. Lippmanns model was a basic transmission model in which journalists took information given to them by experts and elites, repackaged that information in simple terms, and transmitted the information to the public, whose r
john dewey
جون ديوي
محتویات
زندگینامه
جان دیویی در روز بیستم اکتبر سال ۱۸۵۹ میلادی در شهر برلینگتون در ورمونت آمریکا به دنیا آمد. او بیست سال ابتدایی زندگیاش را در روستا گذراند و تحصیلات مقدماتی خود را در همانجا به پایان برد. او پس آن وارد دانشگاه جان هاپگینز شد و در کنار تحصیل در رشته فلسفه به شغل آموزگاری در مدرسه نیز مشغول بود.
دانشگاه جان هاپکینز تا زمان فارغ التحصیلی او تحت سرپرستی جرج اس موریس بود که گرایشهای آرمانگرایی داشت و توانسته بود ذهن دیویی را با اندوختههای خود در این خصوص مشغول کند. دیویی جان هاپکینز را به قصد تصاحب یک منصب پیشنهادی به سوی دانشگاه میشیگان ترک گفت.
اولین فعالیت جدی دیویی در فلسفه تلاشی بود که در خصوص ترکیب شیوه در حال پیدایش روانشناسی تجربی با پایههای اصلی آرمانگرایی موریس صورت داد.
دیویی طی دهه ۱۸۹۰ بهویژه بعد از حضورش در دانشگاه تازه تاسیس شیکاگو در سال ۱۸۹۴، در آغار راهی قرار گرفت که شروعش منجر به فاصله گرفتن او از مابعدالطبیعه آرمانگرایی شد؛ روندی که دیویی در زندگینامه خود با نام «استبدادگرایی تا تجربه گرایی به آن اشاره داشتهاست. دیویی با تاثیر بسیار از"اصول روانشناسی" ویلیام جمیز، به رد ادعای آرمانگرایان پرداخت که در آن با مطالعه پدیدههای تجربی، دنیا را ذهن انسان میدانستند.
مشاجره با رئیس دانشگاه شیکاگو، دیویی را در سال ۱۹۰۴ مجبور به ترک این دانشگاه کرد و پس از آن به تدریس در دانشگاه کلمبیا پرداخت و تا زمان بازنشستگی در این دانشگاه باقی ماند.
دیویی در طی این سالها بسیاری از آثار ارزشمند خود را به رشته تالیف درآورد.
فلسفه
عملگرایی
جان دیویی فلسفه را با تمام ماجراهای حیات آدمی همراه میدانست. معتقد بود فلسفه یک فعالیت پی گیر در پژوهش و جست و جویی آرزومندانهاست. راه این جست و جو راه آرام و مطابق با نقشهای نیست که همه ما در هر وقت قادر به طی آن باشیم، زیرا در دنیایی که دایما در تغییر و دگرگونی است، اندیشهها مدام در تغییر هستند. اصطلاح «تغییر و دگرگونی» یکی از کلیدهای فلسفه دیویی است.
هدف دیویی این بود که فلسفه را به صورت یک علم درآورد. «بحث نکن! به فکر چارهای باش» خلاصه فلسفه دیویی است. فلسفه عملی برای شرکت در کارهای دلیرانه و آزمایشهای بزرگ است.
فلسفه سیاسی
برخی بر این اعتقادند که دیویی پیشگام دغدغههای مربوط به ارتباط میان مکتب فردگرایی لیبرال و فضای اجتماعی است که در آن فرد مورد توجهاست. در حقیقت گاهی دیوئی نه به عنوان جلودار بودن رورتی بلکه به عنوان یک نویسنده مانند چارلز تیلور ، فیلسوف کانادایی، مطرح است که تمایل دارد میان دکترینی از خود یا سرشت اجتماع گرا با شکلی خودآگاه از لیبرالیسم از نظر تاریخی و فرهنگی، ارتباط برقرار کند. دیوئی را به عنوان منبعی الهام بخش برای مللی میدانند که در آنها دمکراسی مشارکتی و مشورتی رونق دارد و گاهی اوقات او را پیش رو فیلسوف و نظریه پرداز آلمانی یورگن هابرماس میدانند.
درباره آموزش
تئوریهای آموزشی دیویی در کتابهای «عقاید آموزشی من» (۱۸۹۷)، «مدرسه و جامعه» (۱۹۰۰)، «کودک و برنامه آموزشی» (۱۹۰۲)، «دموکراسی و آموزش» (۱۹۱۶) و «تجربه و آموزش» (۱۹۳۸) معرفی شده. دیویی پیوسته نشان میدهد که آموزش و یادگیری فرآیندهای اجتماعی هستند و در نتیجه مدرسه خود یک موسسه اجتماعی است که در آن اصلاح اجتماعی میتواند و باید شکل بگیرد. به علاوه، او باور داشت که دانش آموزان در یک محیط آموزشی که به آنها اجازه تجربه و رابطه متقابل با برنامه درسی را میدهد میبالند و همه دانش آموزان باید امکان دخالت و همکاری در یادگیری خود را داشته باشند.
ایدههای دموکراسی و اصلاح اجتماعی پیوسته در نوشتههای دیویی پیرامون آموزش مطرح میشوند. او استدلال قوی برای اهمیت آموزش نه فقط به عنوان فضایی برای کسب دانش موضوعی، بلکه به عنوان فضایی برای یادگیری زندگی ارائه میکند. از این دیدگاه، هدف آموزش نباید صرفا کسب یک سری مهارتهای از پیش تعیین شده، که باید تحقق کامل قابلیتهای فرد و کسب توانایی برای استفاده از آن مهارتها برای منفعت جمعی باشد. او میگوید:«آماده کردن کودک برای زندگی آینده یعنی او را مسئول خود کردن و طوری تعلیمش دادن که بتواند آماده استفاده کامل از تمام قابلیتهایش باشد.» (۱۸۹۷و ص.۶) علاوه بر کمک به دانش آموزان برای تحقق کامل قابلیت هایشان، دیویی اذعان میکند که مدارس و آموزش در ایجاد اصلاح و تغییر اجتماعی موثرند. او میگوید:
آموزش یک روش قانونمند کردن فرایند شریک شدن در آگاهی اجتماعی است و تطبیق فعالیتهای فردی بر مبنای این آگاهی اجتماعی تنها راه بازسازی اجتماعی است (۱۸۹۷و ص.۱۶) .
علاوه بر ایدههایش در مورد اینکه آموزش چیست و چه تاثیراتی باید بر جامعه داشته باشد، دیوی عقاید دقیقی هم در مورد نحوه پیاده سازی آموزش در کلاس درس داشت. در کتاب کودک و برنامه درسی (۱۹۰۲)، دیویی دو طریقه فکری اصلی و متعارض در مورد آموزش را به بحث میگذارد. طریقه اول بر مبنای برنامه درسی است و تمرکزش تقریبا به طور کامل روی موضوع درسی است که قرار است آموزش داده شود. دیویی معتقد است که ایراد اساسی این روش عدم فعالیت دانش آموزان است. در این چهارچوب بخصوص، «کودک صرفا یک موجود ناپختهاست که باید پخته شود، او یک موجود سطحی است که باید عمق پیدا کند»(۱۹۰۲، ص.۱۳). او معتقد است که برای موثر ترین آموزش، مطالب باید طوری ارائه شوند که دانش آموزان بتوانند بین اطلاعات و تجربههای قبلی خودشان ارتباط برقرار کنند و در نتیجه ارتباطشان با دانش جدید عمیق شود.
همزمان دیویی نسبت به زیادهرویهای آموزش گران معتقد به کودک محوری که ادعا میکردند دنبال کنندگان راه او هستند بدبین بود و معتقد بود که اتکا زیاد روی کودک میتواند همانقدر برای فرایند یادگیری مضر باشد. به نظر او ایراد بالقوه این روش فکری این بود که اهمیت مطالب درسی و همچنین معلم را نادیده میگرفت.
برای حل این معضل، دیویی از ساختار آموزشی دفاع میکرد که تعادلی میان ارائه دانش و علاقه مندیها و تجربیات کودک برقرار کند. او معتقد بود «کودک و برنامه درسی دو حدی هستند که یه فرایند واحد را تعریف میکنند. همانطور که دو نقطه یک خط راست را. در نتیجه موقعیت کنونی کودک و حقایق و واقعیتهای علمی تدریس را تعریف میکنند.»(۱۹۰۲، ص. ۱۶) بر اساس این استدلال دیویی یکی از معروف ترین طرفداران یادگیری در عمل یا آموزش تجربی، که مرتبط با و نه هم معنی یادگیری تجربی است، شد. او ادعا میکرد که «دانش از تاثیراتی که اجسام طبیعی روی ما میگذارند به دست میآید، در نتیجه دستیابی به دانش بدون استفاده از این اجسام تاثیر گذار غیر ممکن است»(۱۹۱۶/۲۰۰۹، ص ۲۱۷-۲۱۸). نظریات دیویی خیلی از الگوهای تجربی تاثیر گذار و طرفداران آنها را تحت تاثیر قرار داد. خیلی از محققین حتی اعتبار یادگیری پروژه محور را که دانش آموز را در نقش یک محقق فعال قرار میدهد به او میدهند.
دیویی تصویری جدید نه فقط از آنچه در فرایند یادگیری باید اتفاق بیافتد، که از نقشی که معلم در این فرایند باید به عهده بگیرد ارائه کرد. به نظر او، معلم نباید کسی باشد که در جلوی کلاس میایستد وتکههای اطلاعات را پخش میکند که دانش آموزان منفعل آنها را جذب کنند. بلکه معلم بایدنقش راهنما و پیش برنده را به عهده بگیرد. آنطور که دیویی (۱۸۹۷) توضیح میدهد:
حضور معلم در مدرسه برای تحمیل کردن ایدههای مشخص و یا ایجاد عادتهای بخصوص درکودک نیست بلکه برای این است که به عنوان یک عضو اجتماع تاثیراتی را که کودک تجربه میکند انتخاب میکند و به او کمک میکند که به نحو مناسب به آنها پاسخ دهد(ص.۹)
در نتیجه معلم تبدیل به همراهی در فرایند یادگیری میشود که دانش آموزان را راهنمایی میکند تا بتوانند مستقلا مفاهیم هر مبحث را کشف کنند. این فلسفه تبدیل به ایدهای بسیار محبوب و پر طرفدار در برنامههای تربیت معلم امروزی شده. « ژان دیوئی » یکی از نظر پردازان در زمینه تعلیم و تربیت است، با اتکا به فلسفه عمل گرایی، مدارس مترقی آینده را واجد ویژگیهای خاص و متفاوت با مدارس زمانی خود میداند در نظر وی مدارس فردا محیطهایی فعال هستند که در آن هر روز شاگردان با تعدادی معلمان در فعالیتهای گوناگون شرکت دارند، فعا لیتهایی که الزاماً آکادمیک نخواهند بود و به دین ترتیب « زندگی غیر رسمی و سودمند » جایگزین « آموزش و پرورش متحجر و انعطاف ناپذیر سنتی میشود »
آثار
طرح یک نظریه انتقادی در اخلاق (۱۸۸۱).
عقاید آموزشی من (۱۸۹۷).
مدرسه و جامعه (۱۹۰۰).
کودک و برنامه آموزشی (۱۹۰۲).
مطالعاتی در نظریه منطقی (۱۹۰۳). در این کتاب دیویی به دین خود نسبت به ویلیام جیمز اعتراف کردهاست.
رغبت و کوشش در تعلیم و تربیت (۱۹۱۳)
فلسفه و سیاست آلمان (۱۹۱۵)
دموکراسی و تعلیم و تربیت (۱۹۱۶)
بازسازی در فلسفه (۱۹۲۰)
تجربه و طبیعت (۱۹۲۵)
اجتماع و مشکلات آن (۱۹۲۷)
در جستجوی یقین (۱۹۲۹)
فلسفه اصالت فرد، قدیم و جدید (۱۹۳۰)
تجربه و آموزش (۱۹۳۸).
منطق: نظریه تحقیق (۱۹۳۸). این آخرین کتاب را جان دیویی در ۷۹ سالگی نوشت. عدهای این کتاب را بزرگترین اثر او میدانند.
پی نوشت
↑ جان دیویی و فلسفه عمل گرایی
↑ جان دیویی
↑ جان دیویی، ۱۸۹۷، عقاید آموزشی من My Pedagogic Creed
↑ جان دیویی، ۱۹۰۲، کودک و برنامه درسی The Child and the Curriculum
↑ جان دیویی، ۲۰۰۹، دموکراسی و آموزش: در آمدی بر فلسفه آموزش Democracy and Education: And Introduction to the Philosophy of Education
↑ خبرگزاری مهر
ن • ب • و
فلسفه
ن • ب • و
پیشتازان اندیشه دموکراسی
ارسطو • باروخ اسپینوزا • جان لاک • منتسکیو • ژانژاک روسو • آلکسی دوتوکویل • توماس جفرسون • جیمز مادیسون • آندرو جکسون • جان استوارت میل • ویلیام جیمز • جان دیویی • هارولد لاکسی • ژوزف شومپیتر • رمون آرون • ایزایا برلین • موریس دوورژه • کارل پوپر • رابرت دال • سیمون مارتین لیپست • آنتونی داونز
در ویکیانبار پروندههایی دربارهٔ جان دیویی موجود است.
ردهها: کارشناسان آموزش و پرورش اهل آمریکاایالات متحده آمریکا آموزگاراهالی برلینگتون آموزشهای جایگزین استادان دانشگاه شیکاگواستادان دانشگاه کلمبیااهالی ورمانت دانشگاه شیکاگودانشگاه کلمبیادرگذشتگان ۱۹۵۲ (میلادی)روانشناسان اهل آمریکازادگان ۱۸۵۹ (میلادی)سوسیالیستهای اهل آمریکاعملگرایان فیلسوفان اهل آمریکافیلسوفان سده ۲۰فیلسوفان علم
قس عربی
جون دیوی 1859 - 1952 (بالإنجلیزیة: John Dewey) هو مربی وفیلسوف وعالم نفس أمریکی وزعیم من زعماء الفلسفة البراغماتیة ویعتبر من أوائل المؤوسسین لها. ویقال انه هو من أطال عمر هذه الفلسفة واستطاع ان یستخدم بلیاقة کلمتین قریبتین من الشعب الأمریکی هما"العلم" و"الدیمقراطیة".
محتویات
حیاته
ولد جون دیوی بمدینة برلنجتون فی ولایة فیرمونت فی الولایات المتحدة الأمریکیة وقد تلقى تعلیمه فی جامعة فیرمونت ثم انتقل إلى جامعة جون هوبکنز فحصل على شهادة الدکتوراه فی الفلسفة عام 1884. وفی عام 1894 انتقل دیوی إلى جامعة شیکاجو التی کانت قد تأسست وقتئذ وعین فیها رئیسا لقسم الفلسفة وعلم النفس والتربیة.
فلسفته
نحو المجتمع
کان دیوی یطمح لبناء مجتمع دیمقراطی وفلسفة علمیة لوضع توازن فیه قیمة الفرد مع قیمة الجماعة والمجتمع. وبرأی دیوی ان النظام الصحیح هو الذی یحقق المرونة بعلاقة الفرد بالمجتمع الذی ینتمی الیه ویعیش فیه، وقد تجلت عبقریة جون دیوی فی ربطه ربطا ًواعیا بین التربیة والمجتمع والحیاة. لقد اکد دیوی على العلاقة الوثیقة بین التقدم العلمی والنظام الدیمقراطی ولقد استفادت أمریکا من افکار جون دیوی فی موضوع التربیة وجذب العقول واستقطاب کل علماء الأرض، ویعتبر دیوی أن الفلسفة هی سلطة تشریعیة مهمتها نقض القیم الحاضرة واقتراح قیم جدیدة تواکب التغیرات الحاصلة فی الحیاة. ومن مهمة الفلسفة أیضا تفسیر نتائج العلم الاختصاصی.
نحو التربیة
بالنسبة له، فإن الحیاة تطورت وأصبح المجتمع الأمریکی مجتمع صناعی وبرأیه ان المدرسة یجب أن تکون مجتمع صغیر تدب فیها الحیاة. فکان یدعو دیوی إلى التربیة المستمرة التی لا تتوقف عند سن معین. فالتربیة هی من المهد إلى اللحد ولیست جرعة تعطى مرة واحدة والى الابد بل هی بحاجة إلى الاستمرار لان العلم لدیه دائما شیء جدید یوافینا به.ونظرته نحو التربیة ترتکز على التعلم من خلال العمل والعمل الیدوی، حل المشاکل بطریقة سیکولوجیة دون جرح مشاعر الطلاب وأن المدرسة هی مختبر ولیست قاعة محاضرة. ویرفض دیوی نظریة جون لوک التی ترى بأن "الإنسان یولد وعقله صفحة بیضاء خالیة من الکتابة". فالعلاقة الصحیحة، برأی دیوی، قائمة على التفاعل وهذا یعنی ان طریقة التدریس الملائمة هی التی تعتمد على الحوار وحل المشکلات والتعلم الذاتی. والفکر الحقیقی لدیوی یبدأ من موقف اشکالی من عقدة أو عقبة تعترض مجرى التفکیر فالطبیعة تتغیر باستمرار وتغتنی وتزداد ثراء وتغیر الفکر معها وهکذا فان العملیة مستمرة فلا حقائق مطلقة ولا المعرفة ثابتة فکل شیء یعتریه التغیر.
نحو حل المشاکل
ولقد وضع دیوی کتابا سماه "کیف نفکر وکیف نحل المشاکل" ووضع خمس مراحل لحل أی مشکلة وهی:
الشعور بالمشکلة
تعریف المشکلة وتحدیدها
وضع الفرضیات واقتراح الحلول
التحقق من التجربة أی اختبار الفرضیات
الوصول إلى النظریة والتعمیم.
تأثیره
لقد کانت حیاة جون دیوی تعج بالنشاط والحرکة، حیث تعدى تأثیره الولایات المتحدة الأمریکیة وامتد إلى بقیة العالم فترجمت کتبه إلى لغات عدیدة واستشارته الحکومة الروسیة عقب ثورتها لیضع نظامها التعلیمی على اسس تقدمیة، وزار محاضرا کلا من الیابان، الصین، ترکیا، المکسیک، وکانت لنظریاته وطرائقه أعمق الاثر فی توجه التربیة فی سائر الأمم الناطقة باللغة الإنکلیزیة والمتأثرة بثقافتها.
المراجع
دیُووی، جون - موسوعة المورد، منیر البعلبکی، 1991
تصنیفات: هیئة تدریس جامعة کولومبیاخریجو جامعة جونز هوبکینزتعلیمموالید 1859وفیات 1952فلاسفة أمریکیونفلاسفة القرن العشرینتربویون
قس آلمانی
John Dewey (* 20. Oktober 1859 in Burlington, Vermont; † 1. Juni 1952 in New York) war ein US-amerikanischer Philosoph und Pädagoge.
Inhaltsverzeichnis
Leben
Dewey graduierte 1879 an der University of Vermont und arbeitete danach zwei Jahre als High School-Lehrer, bevor er 1884 an der Johns Hopkins University promovierte. Zu seinen Lehrern gehörten Granville Stanley Hall – ein Begründer der experimentellen Psychologie – und Charles Sanders Peirce. Dewey unterrichtete Philosophie an den Universitäten von Michigan (1884–88 und 1889–94) und Minnesota (1888). 1894 wurde er Vorsitzender des Departments für Philosophie, Psychologie und Pädagogik an der gerade vier Jahre alten University of Chicago. Ab 1904 war er Professor an der Columbia University in New York und wurde dort 1930 emeritiert.
Von 1899 bis 1900 war Dewey Präsident der American Psychological Association und im Jahr 1911 der American Philosophical Association. Zwischen 1919 und 1921 unternahm er Vortragsreisen nach Japan und in die Republik China, 1928 besichtigte er Schulen in der Sowjetunion.
Dewey war eines der Gründungsmitglieder der American Civil Liberties Union und des China Institute in America. Mitte der 1930er Jahre wirkte er in einer Kommission mit, die die im Moskauer Schauprozess gegen Trotzki erhobenen Vorwürfe überprüfte; 1940 setzte er sich für den Verbleib Bertrand Russells im New Yorker Lehramt ein.
Neben zahlreichen akademischen Artikeln und Büchern schrieb Dewey häufig Kommentare für Zeitschriften wie The New Republic und Nation.
Philosophie
John Dewey (Briefmarke der USA, 1968)
Zunächst folgte Dewey bis in die 1890er Jahre dem Hegelschen Idealismus. In Chicago vollzog er schließlich die Wende zu einer empiristischen Philosophie. Diese Position legte er am deutlichsten 1929 in Die Suche nach Gewissheit dar.
Seine zentrale Intention besteht darin, die zeitgenössischen Naturwissenschaften gegen den Vorwurf zu verteidigen, dass sie bereits in ihren Grundbegriffen theoretische Annahmen zugrunde legen, über die sie selbst sich keinerlei Rechenschaft ablegen. Diese Kritik geht davon aus, Naturwissenschaften verfügen über keinerlei gesichertes Fundament und können daher stets nur die Möglichkeit einer Anwendbarkeit ihrer Grundbegriffe auf konkrete Phänomene demonstrieren. Eine Entscheidung über deren eigentlichen Wahrheitsgehalt ist demnach unmöglich. Diesen Einwand lässt Dewey nicht gelten. Denn er betont selbst den bloß hypothetischen Charakter naturwissenschaftlicher Erkenntnis.
Dewey stellt die These auf, es habe in der bisherigen Geschichte der Philosophie noch keine eigenständige Philosophie gegeben. Was bisher darunter gefasst wurde, sei bloß eine Mischform aus Theologie und Naturforschung gewesen: Aus der Theologie habe die Philosophie ihren Anspruch auf absolute Erkenntnis (Wahrheit im starken Sinne, Gewissheit) übernommen, aus der Naturforschung hingegen die Mittel zu deren Erlangung, nämlich das rationale Denken. Aufgrund dieser Mischform sei die Philosophie in der Vergangenheit der größte Feind der Naturwissenschaften gewesen, insofern sie bei grundsätzlich gleicher Vorgehensweise immer am letztlich bloß theologischen Anspruch auf absolute Erkenntnis festgehalten habe. Dieser Anspruch habe innerhalb der Theologie anfänglich durchaus seine Berechtigung gehabt, solange die Menschen der Natur noch vollständig ausgeliefert waren und deshalb den Glauben an eine beständige jenseitige Welt brauchten. Der zunehmende Fortschritt der Naturwissenschaften hingegen habe diesen überflüssig gemacht und in Gestalt der philosophischen Einwände gegen naturwissenschaftliche Vorgehensweisen habe er sich inzwischen zum größten Hindernis für einen weiteren Fortschritt der Menschheit entwickelt. Ihn gelte es daher aufzugeben, um stattdessen alle a priorischen Begriffe (die „Ideen“ der philosophischen Tradition) vollständig dem alleinigen Kriterium der Nützlichkeit zu überantworten („pragmatische Wende“). Im Alltagsleben heißt dies, dass sich die Wahrheit in jeglicher Wahrnehmung stets schon zugrundegelegter Begriffe anhand ihrer Brauchbarkeit für jeweils beabsichtigte Handlungen bestimmen lässt. Auf der Ebene der Wissenschaften bedeutet es, den Ausgang von bloßen Konstruktionen zu verteidigen, solange diese im Dienst bestimmter Anwendungswissenschaften stehen.
Aus dieser Perspektive heraus weist Dewey jeder künftig erst möglichen Philosophie eine ganz bestimmte Aufgabe zu: Nämlich im Ausgang von den jeweiligen Grundlagen gesellschaftlichen Zusammenlebens jene „Werte“ zu bestimmen, denen die Naturwissenschaften verpflichtet werden sollen, damit diese wieder an die gerade wichtigen „großen menschlichen Zwecke“ zurückgebunden werden (ebd. 310). Die Philosophie wird damit zur philosophischen Anthropologie, die stets den gesellschaftlich gewordenen Menschen zu ihrem Gegenstand haben und – so meinen Kritiker – dessen durchschnittliche Werte in immanent-affirmativer Weise verallgemeinern soll. Die Frage nach einer Notwendigkeit apriorischer Voraussetzungen für ein solches Unterfangen wird von Dewey nicht diskutiert. Insgesamt ist sein Primärinteresse die Rechtfertigung der Naturwissenschaften gegenüber der traditionell-philosophischen Kritik an ihnen. Das Programm einer zukünftigen Philosophie wird abschließend knapp skizziert. Dewey versucht mit seinem Pragmatismus, die Philosophie im traditionellen Sinne abzuschaffen und diesen zur Grundlage einer neuen Konzeption von Philosophie zu machen.
Pädagogik
Gesellschaftspolitisch setzte sich Dewey für die Demokratisierung sämtlicher Lebensbereiche ein.
Deweys Ansatz ist von der Auffassung geprägt, dass die demokratische Staatsform ein wesentlicher Lebensstil ihrer Bürger ist. So habe sich auch die demokratische Verfassung der USA aus einem Gemeinschaftsleben freier und gleicher Individuen heraus entwickelt: „Das klare Bewusstsein eines gemeinschaftlichen Lebens, mit allem, was sich damit verbindet, konstituiert die Idee der Demokratie.“ (Die Öffentlichkeit und ihre Probleme, S. 129)
In seinem Werk Demokratie und Erziehung (1916) macht Dewey deutlich, wie Erziehung und Demokratie miteinander verwoben sein müssen, wenn eine Gesellschaft nicht „lediglich ihren Fortbestand“ (Demokratie und Erziehung, S. 113), sondern einen Wandel zum Besseren erstrebt. Seiner Auffassung nach sollte Demokratie stets im konkreten Zusammenleben verankert und gelebt werden. Diese tätige Erfahrung muss so durchgängig und so intensiv wie möglich in der Familie, in der Schule und in der großen Gemeinschaft gemacht werden.
Kinder sollten Demokratie als gesellschaftliche Lebensform auf individueller Ebene so früh wie möglich kennenlernen. So erörterte Dewey die Möglichkeiten, demokratische Methoden im Unterricht einzuführen und Demokratie in der sozialen Organisation von Schule und Unterricht zu verankern. Die traditionelle Schule seiner Zeit unterwarf er dabei einer fundamentalen Kritik. Sie sei nicht nur überliefert aus vordemokratischen Zeiten, sondern sie habe diese Überlieferung auch in ihrer Arbeitsweise beibehalten.
Um seine Theorie der demokratischen Erziehung mit einer überzeugenden Praxis zu untermauern, entwickelte Dewey an der University Elementary School experimentelle Modelle für die praktische Verwirklichung seiner Vorstellung.
1896 gründeten er und seine Ehefrau Alice Dewey mit finanzieller Unterstützung einer Gruppe von Eltern eine Versuchsschule in Chicago, die laboratory school, die der Universität angeschlossen war. Das Lernen muss seiner Meinung nach ganz und gar auf Erfahrung aufgebaut sein. Daher berufen sich auch heute noch viele Reformpädagogen auf ihn. Kinder lernen hier experimentierend in einer Lernumwelt aus Materialien, Werkstätten, Bibliothek und Schulgarten die Realität, sich selbst entdecken und Kooperation kennen. Dem Lehrer kam dabei nicht die Rolle des Wissenden und Bevormundenden zu, sondern die eines Mitarbeiters, etwa im Projektunterricht. Diese wirkte als Vorbild auf die Bielefelder Laborschule Hartmut von Hentigs. Nach Streitigkeiten über die Verwaltung der Schule verließen beide Chicago und zogen nach New York. 1904 wurde John Dewey in New York Professor für Philosophie an der Columbia University und lehrte am Teachers College Pädagogik. Alice Dewey war in New York in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung tätig und John Dewey wurde nach dem Verlassen seiner Laborschule zum prägenden Autor der amerikanischen Reformpädagogik. Sein 1915 erschienenes Buch "Schools of To-Morrow" wurde zu einer der einflussreichsten Schriften der amerikanischen Erziehungsdiskussion im 20. Jahrhundert, weil es Wege der Reform aufzeigte und positive Beispiele beschrieb, an denen gezeigt werden konnte, wie sich die Ideen der „neuen Erziehung“ umsetzen ließen.
In seiner an Adolf Reichwein und Maria Montessori – letzterer stand er kritisch gegenüber (Pädagogische Rundschau 50 (1996), Heft 2, S. 209-219) – erinnernden Reformpädagogik hat er vor allem durch seinen bekannten pädagogischen Ansatz „Learning by Doing“ Popularität erlangt. Der Begriff wird manchmal scherzhaft in pädagogischen Kreisen auch als „learning bei dewey-ing“ bezeichnet. Es griffe allerdings deutlich zu kurz, Dewey auf diesen Ansatz zu reduzieren. Zwar hat bei ihm der Handlungsbezug von Wissen durchgehend eine wesentliche Bedeutung, zentral ist in seiner Philosophie jedoch der Bezug abstrakter Konzepte und konkreter Situationen aufeinander. Abstrakte Konzepte (etwa die Darstellung von Wasser als „H2O“) haben dabei einen instrumentellen Wert, sie transzendieren die konkrete Situation und helfen, neue Handlungsmöglichkeiten zu kreieren.
Schriften (auf Deutsch)
Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Hirt, Breslau 1930; Beltz, Weinheim 2000, ISBN 3-407-22057-X
Die menschliche Natur. Ihr Wesen und ihr Verhalten. Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart 1931; Pestalozzianum, Zürich 2004, ISBN 3-03755-018-X
Wie wir denken. Eine Untersuchung über die Beziehung des reflektiven Denkens zum Prozess der Erziehung. Morgarten, Zürich 1951; Pestalozzianum, Zürich 2002, ISBN 3-907526-98-8
Deutsche Philosophie und deutsche Politik. Westkulturverlag, Meisenheim 1954; Philo, Berlin 2000, ISBN 3-8257-0115-8
Mensch oder Masse. Universum, Wien 1956; neu als: Freiheit und Kultur. Pestalozzianum, Zürich 2003, ISBN 3-03755-006-6
Psychologische Grundfragen der Erziehung. Der Mensch und sein Verhalten, Erfahrung und Erziehung. Eingel. u. hrsg. von Werner Correll. Reinhardt (UTB 331), München 1974, ISBN 3-497-00722-6
Kunst als Erfahrung. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1980; ebd. 1995, ISBN 3-518-28303-0
Erziehung durch und für Erfahrung. Eingeleitet, ausgewählt und kommentiert von Helmut Schreier. Klett-Cotta, Stuttgart 1986, ISBN 3-608-93346-8
Die Erneuerung der Philosophie. Junius, Hamburg 1989, ISBN 3-88506-409-X
Erfahrung und Natur. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1995; ebd. 2007, ISBN 978-3-518-29465-9
Die Öffentlichkeit und ihre Probleme. Philo, Bodenheim 1996; ebd. 2001, ISBN 3-8257-0206-5
Die Suche nach Gewißheit. Eine Untersuchung des Verhältnisses von Erkenntnis und Handeln. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1998; ebd. 2001, ISBN 3-518-29127-0
Pädagogische Aufsätze und Abhandlungen (1900–1944). Pestalozzianum, Zürich 2002, ISBN 3-907526-96-1
Logik. Die Theorie der Forschung. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2002; ebd. 2008, ISBN 978-3-518-29502-1
Philosophie und Zivilisation. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2003, ISBN 3-518-29274-9
Erfahrung, Erkenntnis und Wert. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2004, ISBN 3-518-29247-1
Liberalismus und gesellschaftliches Handeln. Gesammelte Aufsätze 1888 bis 1937. Mohr, Tübingen 2010, ISBN 978-3-16-150529-4
Literatur
Monographien
Stefan Bittner: Learning by Dewey? John Dewey und die deutsche Pädagogik 1900–2000. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2001, ISBN 3-7815-1118-9.
Fritz Bohnsack: John Dewey. Ein pädagogisches Portrait. Beltz (UTB 2596), Weinheim 2005, ISBN 3-8252-2596-8.
George Dykhuizen: The life and mind of John Dewey. Southern Illinois University Press, Carbondale 1974, ISBN 0-8093-0616-6.
Hans Joas (Hrsg.): Philosophie der Demokratie. Beiträge zum Werk von John Dewey. Suhrkamp, Frankfurt am Main 2000, ISBN 3-518-29085-1.
Michael Knoll: Dewey, Kilpatrick und „progressive“ Erziehung. Kritische Studien zur Projektpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 978-3-7815-1789-9.
Jürgen Oelkers: John Dewey und die Pädagogik. Beltz, Weinheim 2009, ISBN 978-3-407-85886-3.
Martin Suhr: John Dewey zur Einführung. Junius, Hamburg 2005, ISBN 3-88506-396-4.
Robert B. Westbrook: John Dewey and American Democracy. Cornell University Press, Ithaca 1992, ISBN 0-8014-2560-3.
Harms, William and De Pencier, Ida: Experiencing Education: 100 Years of Learning at the University of Chicago Laboratory Schools. University of Chicago 1996
Aufsätze
Karl-Hermann Schäfer: Dewey: Kommunikationstheorie als pädagogische Theorie forschenden Lernens. In: Karl-Hermann Schäfer: Kommunikation und Interaktion. Grundbegriffe einer Pädagogik des Pragmatismus. VS, Wiesbaden 2005, ISBN 3-531-14529-0, S. 117–172.
Gerhard Himmelmann: John Dewey (1859–1952), Begründer der amerikanischen Reformpädagogik. In: Astrid Kaiser, Detlef Pech (Hrsg.): Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts. Schneider, Baltmannsweiler 2004, ISBN 3-89676-861-1, S. 98–101.
Michael Knoll: Dewey versus Kerschensteiner. Der Streit um die Fortbildungsschule in den USA, 1910–1917. In: Pädagogische Rundschau Bd. 47 (1993), S. 131–145.
Michael Knoll: John Dewey über Maria Montessori. Ein unbekannter Brief. In: Pädagogische Rundschau Bd. 50 (1996), S. 209–219.
Michael Knoll: Ein mysteriöser Besuch. Prinz Heinrich von Preußen an John Deweys Laborschule in Chicago. In: Pädagogische Rundschau Bd. 65 (2011), S. 561-575.
Weblinks
Literatur von und über John Dewey im Katalog der Deutschen Nationalbibliothek
Elizabeth Anderson: Deweys Moral Philosophy. In: Edward N. Zalta (Hrsg.): Stanford Encyclopedia of Philosophy
Matthew Festenstein: Deweys Political Philosophy. In: Edward N. Zalta (Hrsg.): Stanford Encyclopedia of Philosophy
Richard Field: Eintrag in der Internet Encyclopedia of Philosophy (englisch, inklusive Literaturangaben)
Werke bei archive.org
Dewey-Center Köln Das Dewey-Center Köln ist eine Kooperation mit dem amerikanischen Dewey-Center an der Southern Illinois University in Carbondale.
Dewey über Montessori
Dewey auf Deutsch Bibliographie: John Dewey auf Deutsch, Übersetzungen und Sekundarliteratur
Dewey als Pädagoge in Deutschland - eine Bibliographie der Primär- und Sekundärliteratur, 1890–1998
Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik (DeGeDe) Demokratiepädagogik im Sinne Deweys Konzeption der Demokratie als Lebensform
Young Civic Radio - Europe Angewandte Methodik in Schule und Erwachsenenbildung
reThink! Trainings Fortbildung für Lehrer und Erwachsenenbildner
Georg Geismann: John Deweys „Deutsche Philosophie und deutsche Politik“. In: Zeitschrift für Politikwissenschaft, 11 (2001), 631–638
Alice Dewey
Dewey Creates a New Kind of School.
University of Chicago Laboratory Schools
Axel Spree: Artikel "John Dewey" im UTB-Online-Wörterbuch Philosophie
Einzelnachweise
↑ John Dewey: The Significance of The School of Education. In: The Elementary School Teacher, Vol. IV, March 1904, Seite 441-453 (A paper read before the School of Education Parents’ Association, Chicago, Januar 28, 1904)
↑ William H. Harms, Ida DePencier: 100 years of learning at the University of Chicago Laboratory Schools. Verlag: University of Chicago Laboratory Schools, 1996
Normdaten (Person): PND: 118525069 | LCCN: n79060532 | VIAF: 76314623 | Wikipedia-Personensuche
Kategorien: Hochschullehrer (Ann Arbor)Hochschullehrer (Minnesota)Hochschullehrer (University of Chicago)Hochschullehrer (Columbia University)Philosoph (19. Jahrhundert)Philosoph (20. Jahrhundert)Pädagoge (19. Jahrhundert)Pädagoge (20. Jahrhundert)PolitikdidaktikerReformpädagogePolitischer PhilosophVertreter des PragmatismusUS-AmerikanerGeboren 1859Gestorben 1952Mann
قس انگلیسی
John Dewey (October 20, 1859 – June 1, 1952) was an American philosopher, psychologist and educational reformer whose ideas have been influential in education and social reform. Dewey was an important early developer of the philosophy of pragmatism and one of the founders of functional psychology. He was a major representative of progressive education and liberalism.
Although Dewey is known best for his publications concerning education, he also wrote about many other topics, including experience, nature, art, logic, inquiry, democracy, and ethics.
In his advocacy of democracy, Dewey considered two fundamental elements—schools and civil society—as being major topics needing attention and reconstruction to encourage experimental intelligence and plurality. Dewey asserted that complete democracy was to be obtained not just by extending voting rights but also by ensuring that there exists a fully formed public opinion, accomplished by effective communication among citizens, experts, and politicians, with the latter being accountable for the policies they adopt.needed
Contents
Life and works
Dewey was born in Burlington, Vermont, to a family of modest means. Like his older brother, Davis Rich Dewey, he attended the University of Vermont, from which he graduated (Phi Beta Kappa) in 1879. A significant professor of Deweys at the University of Vermont was Henry A. P. Torrey, the son-in-law and nephew of former University of Vermont president Joseph Torrey. Dewey studied privately with Torrey between his graduation from Vermont and his enrollment at Johns Hopkins University.
After two years as a high-school teacher in Oil City, Pennsylvania and one teaching elementary school in the small town of Charlotte Vermont, Dewey decided that he was unsuited for employment in primary or secondary education. After studying with George Sylvester Morris, Charles Sanders Peirce, Herbert Baxter Adams, and G. Stanley Hall, Dewey received his Ph.D. from the School of Arts & Sciences at Johns Hopkins University. In 1884, he accepted a faculty position at the University of Michigan (1884–88 and 1889–94) with the help of George Sylvester Morris. His unpublished and now lost dissertation was titled "The Psychology of Kant."
In 1894 Dewey joined the newly founded University of Chicago (1894–1904) where he developed his belief in an empirically based theory of knowledge, becoming associated with the newly emerging Pragmatic philosophy. His time at the University of Chicago resulted in four essays collectively entitled Thought and its Subject-Matter, which was published with collected works from his colleagues at Chicago under the collective title Studies in Logical Theory (1903). During that time Dewey also initiated the University of Chicago Laboratory Schools, where he was able to actualize the pedagogical beliefs that provided material for his first major work on education, The School and Social Progress (1899). Disagreements with the administration ultimately caused his resignation from the University, and soon thereafter he relocated near the East Coast. In 1899, Dewey was elected president of the American Psychological Association. From 1904 until his retirement in 1930 he was professor of philosophy at both Columbia University and Columbia Universitys Teachers College. In 1905 he became president of the American Philosophical Association. He was a longtime member of the American Federation of Teachers.
Along with the historians Charles A. Beard and James Harvey Robinson, and the economist Thorstein Veblen, Dewey is one of the founders of The New School. Deweys most significant writings were "The Reflex Arc Concept in Psychology" (1896), a critique of a standard psychological concept and the basis of all his further work; Democracy and Education (1916), his celebrated work on progressive education; Human Nature and Conduct (1922), a study of the function of habit in human behavior; The Public and its Problems (1927), a defense of democracy written in response to Walter Lippmanns The Phantom Public (1925); Experience and Nature (1925), Deweys most "metaphysical" statement; Art as Experience (1934), Deweys major work on aesthetics; A Common Faith (1934), a humanistic study of religion originally delivered as the Dwight H. Terry Lectureship at Yale; Logic: The Theory of Inquiry (1938), a statement of Deweys unusual conception of logic; Freedom and Culture (1939), a political work examining the roots of fascism; and Knowing and the Known (1949), a book written in conjunction with Arthur F. Bentley that systematically outlines the concept of trans-action, which is central to his other works. While each of these works focuses on one particular philosophical theme, Dewey included his major themes in most of what he published. He published more than 700 articles in 140 journals, and approximately 40 books.
Reflecting his immense influence on 20th-century thought, Hilda Neatby, in 1953, wrote "Dewey has been to our age what Aristotle was to the later middle ages, not a philosopher, but the philosopher."
Dewey was first married to Alice Chipman. They had six children. His second wife was Roberta Lowitz Grant.
The United States Postal Service honored Dewey with a Prominent Americans series 30¢ postage stamp.
Functional psychology
See also: History of psychology
At University of Michigan, Dewey published his first two books, Psychology (1887), and Leibnizs New Essays Concerning the Human Understanding (1888), both of which expressed Deweys early commitment to British neo-Hegelianism. In Psychology, Dewey attempted a synthesis between idealism and experimental science.
While still professor of philosophy at Michigan, Dewey and his junior colleagues, James Hayden Tufts and George Herbert Mead, together with his student James Rowland Angell, all influenced strongly by the recent publication of William James Principles of Psychology (1890), began to reformulate psychology, emphasizing the social environment on the activity of mind and behaviour rather than the physiological psychology of Wundt and his followers.
By 1894, Dewey had joined Tufts, with whom he would later write Ethics (1908), at the recently founded University of Chicago and invited Mead and Angell to follow him, the four men forming the basis of the so-called "Chicago group" of psychology.
Their new style of psychology, later dubbed functional psychology, had a practical emphasis on action and application. In Deweys article "The Reflex Arc Concept in Psychology" which appeared in Psychological Review in 1896, he reasons against the traditional stimulus-response understanding of the reflex arc in favor of a "circular" account in which what serves as "stimulus" and what as "response" depends on how one considers the situation, and defends the unitary nature of the sensory motor circuit. While he does not deny the existence of stimulus, sensation, and response, he disagreed that they were separate, juxtaposed events happening like links in a chain. He developed the idea that there is a coordination by which the stimulation is enriched by the results of previous experiences. The response is modulated by sensorial experience.
Dewey was elected president of the American Psychological Association in 1899.
John Deweys USA Stamp
In 1984, the American Psychological Association announced that Lillian Moller Gilbreth (1878–1972) had become the first psychologist to be commemorated on a United States postage stamp. However, psychologists Gary Brucato Jr. and John D. Hogan later made the case that this distinction actually belonged to John Dewey, who had been celebrated on an American stamp 17 years earlier. While some psychology historians consider Dewey more of a philosopher than a bona fide psychologist, the authors noted that Dewey was a founding member of the A.P.A., served as the A.P.A.s eighth President in 1899, and was the author of an 1896 article on the reflex arc which is now considered a basis of American functional psychology.
Dewey also expressed interest in work in the psychology of visual perception performed by Dartmouth research professor Adelbert Ames, Jr. He had great trouble with listening, however, because it is known Dewey could not distinguish musical pitches - in other words was tone deaf.
Pragmatism and instrumentalism
Although Dewey referred to his philosophy as "instrumentalism" rather than pragmatism, he was one of the three major figures in American pragmatism, along with Charles Sanders Peirce, who invented the term, and William James, who popularized it. Dewey worked from strongly Hegelian influences, unlike James, whose intellectual lineage was primarily British, drawing particularly on empiricist and utilitarian ideas. Neither was Dewey so pluralist or relativist as James. He stated that value was a function not of whim nor purely of social construction, but a quality situated in events ("nature itself is wistful and pathetic, turbulent and passionate" &emdash; Experience and Nature).
James also stated that experimentation (social, cultural, technological, philosophical) could be used as an approximate arbiter of truth. For example he felt that, for many people who lacked "over-belief" of religious concepts, human life was superficial and rather uninteresting, and that while no one religious belief could be demonstrated as the correct one, we are all responsible for making a gamble on one or another theism, atheism, monism, etc. Dewey, in contrast, while honoring the important function that religious institutions and practices played in human life, rejected belief in any static ideal, such as a personal god. Dewey felt that only scientific method could reliably increase human good.
Of the idea of God, Dewey said, "it denotes the unity of all ideal ends arousing us to desire and actions."
As with the reemergence of progressive philosophy of education, Deweys contributions to philosophy as such (he was, after all, much more a professional philosopher than an educator) have also reemerged with the reassessment of pragmatism, beginning in the late 1970s, by philosophers like Richard Rorty, Richard J. Bernstein and Hans Joas.
Because of his process-oriented and sociologically conscious opinion of the world and knowledge, his theory is considered sometimes as a useful alternative to both modern and postmodern theory. Deweys non-foundational method pre-dates postmodernism by more than half a century. Recent exponents (like Rorty) have not always remained faithful to Deweys original ideas, though this itself is completely consistent with Deweys own usage of other writers and with his own philosophy— for Dewey, past doctrines always require reconstruction in order to remain useful for the present time.
Deweys philosophy has had other names than "pragmatism". He has been called an instrumentalist, an experimentalist, an empiricist, a functionalist, and a naturalist. The term "transactional" may better describe his views, a term emphasized by Dewey in his later years to describe his theories of knowledge and experience.
Epistemology
Main article: Knowing and the Known
The terminology problem in the fields of epistemology and logic is partially due, according to Dewey and Bentley, to inefficient and imprecise use of words and concepts that reflect three historic levels of organization and presentation. In the order of chronological appearance, these are:
Self-Action: Prescientific concepts regarded humans, animals, and things as possessing powers of their own which initiated or caused their actions.
Interaction: as described by Newton, where things, living and inorganic, are balanced against something in a system of interaction, for example, the third law of motion states that for every action there is an equal and opposite reaction.
Transaction: where modern systems of descriptions and naming are employed to deal with multiple aspects and phases of action without any attribution to ultimate, final, or independent entities, essences, or realities.
A series of characterizations of Transactions indicate the wide range of considerations involved.
Logic and method
Dewey sees paradox in contemporary logical theory. Proximate subject matter garners general agreement and advance, while the ultimate subject matter of logic generates unremitting controversy. In other words, he challenges confident logicians to answer the question of the truth of logical operators. Do they function merely as abstractions (e.g., pure mathematics) or do they connect in some essential way with their objects, and therefore alter or bring them to light?
Logical positivism also figured in Deweys thought. About the movement he wrote that it "eschews the use of propositions and terms, substituting sentences and words." ("General Theory of Propositions", in Logic: The Theory of Inquiry) He welcomes this changing of referents "in as far as it fixes attention upon the symbolic structure and content of propositions." However, he registers a small complaint against the use of "sentence" and "words" in that without careful interpretation the act or process of transposition "narrows unduly the scope of symbols and language, since it is not customary to treat gestures and diagrams (maps, blueprints, etc.) as words or sentences." In other words, sentences and words, considered in isolation, do not disclose intent, which may be inferred or "adjudged only by means of context."
Yet Dewey was not entirely opposed to modern logical trends. Concerning traditional logic, he states:
"Aristotelian logic, which still passes current nominally, is a logic based upon the idea that qualitative objects are existential in the fullest sense. To retain logical principles based on this conception along with the acceptance of theories of existence and knowledge based on an opposite conception is not, to say the least, conductive to clearness – a consideration that has a good deal to do with existing dualism between traditional and the newer relational logics.
—(Qualitative Thought 1930)
Louis Menand argues in The Metaphysical Club that Jane Addams had been critical of Deweys emphasis on antagonism in the context of a discussion of the Pullman strike of 1894. In a later letter to his wife, Dewey confessed that Addams argument was
"the most magnificent exhibition of intellectual & moral faith I ever saw. She converted me internally, but not really, I fear.... When you think that Miss Addams does not think this as a philosophy, but believes it in all her senses & muscles-- Great God... I guess Ill have to give it up & start over again."
He went on to add,
"I can see that I have always been interpreting dialectic wrong end up, the unity as the reconciliation of opposites, instead of the opposites as the unity in its growth, and thus translated the physical tension into a moral thing... I dont know as I give the reality of this at all,... it seems so natural & commonplace now, but I never had anything take hold of me so."
In a letter to Addams herself, Dewey wrote, clearly influenced by his conversation with her:
"Not only is actual antagonizing bad, but the assumption that there is or may be antagonism is bad-- in fact, the real first antagonism always comes back to the assumption."
Aesthetics
Main article: Art as Experience
Art as Experience (1934) is Deweys major writing on aesthetics. It is, according to his place in the Pragmatist tradition that emphasizes community, a study of the individual art object as embedded in (and inextricable from) the experiences of a local culture. Dewey attempted to justify the idiosyncratic collection of modern art that was assembled by the wealthy Albert C. Barnes at the Barnes Foundation. See his Experience and Nature for an extended discussion of Experience in Deweys philosophy.
On democracy
The overriding theme of Deweys works was his profound belief in democracy, be it in politics, education or communication and journalism. As Dewey himself stated in 1888, while still at the University of Michigan, "Democracy and the one, ultimate, ethical ideal of humanity are to my mind synonymous."
With respect to technological developments in a democracy:
"Persons do not become a society by living in physical proximity any more than a man ceases to be socially influenced by being so many feet or miles removed from others"
—John Dewey from Andrew Feenbergs "Community in the Digital Age"
His work on democracy influenced one of his students, Dr Ambedkar, who later went on to become one of the founding fathers of independent India.
On education
Main article: Democracy and Education
Deweys educational theories were presented in My Pedagogic Creed (1897), The School and Society (1900), The Child and the Curriculum (1902), Democracy and Education (1916) and Experience and Education (1938). Throughout these writings, several recurrent themes ring true; Dewey continually argues that education and learning are social and interactive processes, and thus the school itself is a social institution through which social reform can and should take place. In addition, he believed that students thrive in an environment where they are allowed to experience and interact with the curriculum, and all students should have the opportunity to take part in their own learning.
The ideas of democracy and social reform are continually discussed in Deweys writings on education. Dewey makes a strong case for the importance of education not only as a place to gain content knowledge, but also as a place to learn how to live. In his eyes, the purpose of education should not revolve around the acquisition of a pre-determined set of skills, but rather the realization of ones full potential and the ability to use those skills for the greater good. He notes that "to prepare him for the future life means to give him command of himself; it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities" (1897, p. 6). In addition to helping students realize their full potential, Dewey goes on to acknowledge that education and schooling are instrumental in creating social change and reform. He notes that "education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction" (1897, p. 16).
In addition to his ideas regarding what education is and what effect it should have on society, Dewey also had specific notions regarding how education should take place within the classroom. In The Child and the Curriculum (1902), Dewey discusses two major conflicting schools of thought regarding educational pedagogy. The first is centered on the curriculum and focuses almost solely on the subject matter to be taught. Dewey argues that the major flaw in this methodology is the inactivity of the student; within this particular framework, "the child is simply the immature being who is to be matured; he is the superficial being who is to be deepened" (1902, p. 13). He argues that in order for education to be most effective, content must be presented in a way that allows the student to relate the information to prior experiences, thus deepening the connection with this new knowledge.
At the same time, Dewey was alarmed by many of the "child-centered" excesses of educational-school pedagogues who claimed to be his followers, and he argued that too much reliance on the child could be equally detrimental to the learning process. In this second school of thought, "we must take our stand with the child and our departure from him. It is he and not the subject-matter which determines both quality and quantity of learning" (Dewey, 1902, p. 13-14). According to Dewey, the potential flaw in this line of thinking is that it minimizes the importance of the content as well as the role of the teacher.
In order to rectify this dilemma, Dewey advocated for an educational structure that strikes a balance between delivering knowledge while also taking into account the interests and experiences of the student. He notes that "the child and the curriculum are simply two limits which define a single process. Just as two points define a straight line, so the present standpoint of the child and the facts and truths of studies define instruction" (Dewey, 1902, p. 16). It is through this reasoning that Dewey became one of the most famous proponents of hands-on learning or experiential education, which is related to, but not synonymous with experiential learning. He argued that "if knowledge comes from the impressions made upon us by natural objects, it is impossible to procure knowledge without the use of objects which impress the mind" (Dewey, 1916/2009, p. 217-218). Deweys ideas went on to influence many other influential experiential models and advocates. Many researchers even credit him with the influence of Project Based Learning (PBL) which places students in the active role of researchers.
Dewey not only re-imagined the way that the learning process should take place, but also the role that the teacher should play within that process. According to Dewey, the teacher should not be one to stand at the front of the room doling out bits of information to be absorbed by passive students. Instead, the teachers role should be that of facilitator and guide. As Dewey (1897) explains it:
The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences (p. 9).
Thus the teacher becomes a partner in the learning process, guiding students to independently discover meaning within the subject area. This philosophy has become an increasingly popular idea within present-day teacher preparatory programs.
As well as his very active and direct involvement in setting up educational institutions such as the University of Chicago Laboratory Schools (1896) and The New School for Social Research (1919), many of Deweys ideas influenced the founding of Bennington College and Goddard College in Vermont, where he served on the Board of Trustees. Deweys works and philosophy also held great influence in the creation of the short-lived Black Mountain College in North Carolina, an experimental college focused on interdisciplinary study, and whose faculty included Buckminster Fuller, Willem de Kooning, Charles Olson, Franz Kline, Robert Duncan, and Robert Creeley, among others. Black Mountain College was the locus of the "Black Mountain Poets" a group of avant-garde poets closely linked with the Beat Generation and the San Francisco Renaissance.
On journalism
Main article: The Public and its Problems
Since the mid-1980s, Deweyan ideas have experienced revival as a major source of inspiration for the public journalism movement. Deweys definition of "public," as described in The Public and its Problems, has profound implications for the significance of journalism in society. As suggested by the title of the book, his concern was of the transactional relationship between publics and problems. Also implicit in its name, public journalism seeks to orient communication away from elite, corporate hegemony toward a civic public sphere. "The public of public journalists is Deweys public."
Dewey gives a concrete definition to the formation of a public. Publics are spontaneous groups of citizens who share the indirect effects of a particular action. Anyone affected by the indirect consequences of a specific action will automatically share a common interest in controlling those consequences, i.e., solving a common problem.
Since every action generates unintended consequences, publics continuously emerge, overlap, and disintegrate.
In The Public and its Problems, Dewey presents a rebuttal to Walter Lippmanns treatise on the role of journalism in democracy. Lippmanns model was a basic transmission model in which journalists took information given to them by experts and elites, repackaged that information in simple terms, and transmitted the information to the public, whose r
john dewey
جون ديوي
نمایش تصویر
اطلاعات بیشتر واژه
آواشناسی:
منبع:
واژهنامه آزاد
معادل ابجد:
85
شمارگان هجا:
دیگر زبان ها
انگلیسی
john dewey
عربی
جون ديوي
تشریح نگارش (هوش مصنوعی)
جان دیوئی (John Dewey) یک فیلسوف، روانشناس و نظریهپرداز آموزشی آمریکایی بود که تأثیرات عمیقی بر تعلیم و تربیت و فلسفه علم داشت. در نوشتار فارسی، برای نگارش نام او و مفاهیم مرتبط با او، میتوان به چند قاعده نگارشی و قواعد فارسی توجه کرد:
-
نویسهگردانی و ترجمه: معمولاً نامهای خارجی مانند جان دیوئی به صورت فارسی نویسهگردانی میشوند. در این مورد، باید از نحوه صحیح نوشتن و تلفظ آن مطمئن شوید.
-
کاربرد حروف بزرگ: نامها و القاب (مانند جان دیوئی) باید با حروف بزرگ شروع شوند. بنابراین، صحیح است که بنویسید "جان دیوئی".
-
نشانهگذاری: در صورتی که در متنی از جان دیوئی و نظریات او صحبت میشود، ممکن است بخواهید از نشانهگذاری مناسب مانند ویرگولها و نقطهها استفاده کنید تا جملات شما خوانا و واضح باشند.
-
استفاده از عبارات مناسب: در نوشتههای خود درباره جان دیوئی، میتوانید از عبارات و جملات مرتبط با تحلیلهای او در مورد یادگیری، دموکراسی و فلسفه آموزش استفاده کنید.
-
ارجاع به منابع: وقتی از آثار یا نظریات جان دیوئی صحبت میکنید، بهتر است به منابع معتبر و دادههای قابل اعتماد ارجاع دهید.
- فاصلهگذاری: توجه به فاصلهگذاری صحیح بین کلمات و جملات نیز مهم است تا نوشته شما خواناتر باشد.
با رعایت این قواعد میتوانید نوشتههای خود را درباره جان دیوئی به صورت دقیق و منظم ارائه دهید.